Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное
учреждение – детский сад комбинированного вида № 55
Принято
УТВЕРЖДЕНО
Протоколом Педагогическим
совета
Приказом МБДОУ – детский сад
комбинированного вида № 55
МБДОУ – детский сад
комбинированного вида № 55
«№ от «---»-----------------2022 г.
«№ от «---»-----------------2022
г.
Заведующий
Ю. Шадрина
Е.
Секретарь
РАБОЧАЯ ПРОГРАММА
ДЛЯ ДЕТЕЙ С
Умственной отсталостью
Учитель-дефектолог: Ерофеева И.О.
Екатеринбург, 2023
Содержание
Введение
1. Целевой раздел
1.1
Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи программы
1.1.2 Принципы и подходы к формированию программы
1.2
Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей с УО
1.3
Планируемые результаты освоения программы
2.
Содержательный раздел
2.1 Общие положения
Описание образовательной деятельности воспитанников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в соответствии с
2.2
направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
2.3 Описание содержания образовательной деятельности
2.4. Взаимодействие взрослых с детьми
2.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
2.6.
Программа коррекционно-развиваюей работы с детьми с ЗПР
2.7. Федеральная рабочая программа воспитания
3.
Организационный раздел
3.1 Психолого-педагогические условия
Организация предметно-развивающей среды для детей с умственной
3.2.
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
3.3. Материально-техническое обеспечения
3.4. Планирование образовательной деятельности
Приложение № 1 Мониторинг
3
5
5
5
6
10
22
25
25
26
25
45
49
52
93
98
98
101
107
115
136
Введение
В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности
ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием
здоровья, определяющие особые условия получения им образования.
Специфической особенностью Программы является коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы.
В рамках
2
возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к
коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
отличительной
особенностью данной Программы является выделение специфических
коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию
индивидуальных познавательных, речевых и эмоциональных нарушений
детей в процессе занятий с профильными специалистами, а также на
формирование эффективных детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка.
Программа основана на системном подходе, учитывающем возрастные
психологические новообразования, а также ведущую и типичные виды
деятельности на каждом возрастном этапе развития детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) раннего и дошкольного
возраста.
Задачи обучения
ориентированы на
онтогенетические
закономерности и возрастные особенности нормативного детства. При этом
на каждом этапе обучения учитываются индивидуальные возможности
обучения ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), чье развитие протекает в условиях «смещенного сенситива».
Исключительной особенностью Программы является акцент на
формирование способов усвоения детьми общественного опыта в процессе
взаимодействия с миром людей и предметным окружением, а также на
задачах, направленных на формирование возрастных психологических
новообразований и становление различных видов детской деятельности,
которые осуществляются в процессе организации специальных занятий с
детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в
обучении.
Программа может быть использована специалистами служб ранней
помощи, лекотек, семейных дошкольных групп центров игровой поддержки
ребенка; педагогическими работниками дошкольных образовательных
организаций в условиях деятельности групп компенсирующей и
комбинированной направленности, групп кратковременного пребывания,
«Особый ребенок», в «ресурсных группах», а также в рамках реализации
дошкольного образования на дому.
Структура Программы состоит из трех основных разделов: целевого,
содержательного и организационного. Целевой раздел описывает цели,
значимые для всех субъектов образовательного процесса: детей, родителей,
педагогов,
организаторов
образования.
В содержательном разделе представлены описание образовательной
деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях, а также программа
коррекционно-развивающей работы. Организационный раздел Программы
описывает систему условий реализации образовательной деятельности,
необходимых для достижения целей Программы, планируемых результатов
3
ее освоения в виде целевых ориентиров, а также особенности организации
образовательной деятельности.
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Данная программа разработана и реализуется в ходе специальной
комплексной работы учителя-дефектолога с детьми с умственной
4
отсталостью (УО) в возрасте 3-7 лет по устранению и компенсации
отклонений в развитии, определяемых спецификой данного вида
дизонтогенеза.
Группы коррекционного образования для детей с УО,
функционирующие на базе МБДОУ – детский сад комбинированного вида
№
55,
комплектуются
из
детей
дошкольного
возраста,
направленных территориальной психолого-медико-педагогической
комиссией.
Главной целью программы – является разработка специального
комплекса коррекционно-развивающих мероприятий по устранению и
компенсации отклонений в развитии, определяемых спецификой
«интеллектуальных нарушений», в ходе реализации воспитательнообразовательного процесса по всем направлениям, в соответствии с
ФГОС: ознакомление с миром природы, развитие элементарных
математических представлений, развитие речи и познавательноисследовательской деятельности: всестороннее развитие психических
процессов.
Комплекс мер подразумевает:
-непосредственную коррекционную работу учителя-дефектолога с
детьми в рамках познавательно-образовательного процесса в ДОУ;
-работу по консультированию, просвещению и обучению
некоторым формам работ родителей, данной категории детей;
-работу связанную с планированием всего образовательного
процесса в ДОУ в соответствии с ФГОС;
-взаимодействие со специалистами всех образовательных областей
и участников ПМПк для повышения эффективности достижения главных
программы.
Задачи
- Осуществление ранней диагностики, определение путей
профилактики психических нарушений.
-Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов
работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.
-Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом
возможностей, потребностей и интересов дошкольников.
Основные задачи Программы– создание благоприятных условий для
полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование
положительных личностных качеств, всестороннее развитие психических и
физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальным и
особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование
предпосылок к учебной деятельности и самостоятельности в быту,
обеспечение безопасности жизнедеятельности ребенка.
Особое внимание в Программе уделяется сохранению и укреплению
здоровья детей, формированию ориентировки в жизненных ситуациях,
уважения к традиционным ценностям, условий для коррекции высших
5
психических функций и формирования всех видов детской деятельности,
формированию способов и приемов взаимодействия детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с миром людей и
окружающим их предметным миром.
Эти задачи реализуются в процессе создания условий для
осуществления коррекционной направленности всего процесса воспитания и
обучения детей обозначенной категории:
создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного
отношения ко всем воспитанникам, что позволяет раскрыть потенциальные
возможности каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям;
создание условий для формирования разнообразных видов детской
деятельности для включения каждого ребенка в социальное взаимодействие
со сверстниками;
уважительное отношение к результатам детского труда;
единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной
образовательной организации и семьи;
преемственность задач в содержании образования и воспитания
дошкольной образовательной организации и начальной школы.
Решение вышеуказанных в Программе цели и задач воспитания
возможно только при систематической и целенаправленной поддержке
каждого ребенка педагогами и специалистами, оказании ему
эмоциональной помощи в период адаптации к дошкольной
образовательной организации.
В основу разработки данной программы легли специфические
принципы и подходы в работе с детьми с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями):
Принципы:
- учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
- учета закономерностей развития ребенка, характерных для
становления ведущей деятельности и психологических новообразований в
каждом возрастном периоде;
- определение базовых достижений ребенка с интеллектуальными
нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и
осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие
потенциальных возможностей его развития;
- учета развивающего характера обучения, основывающегося на
положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения
«актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития»;
- учета
приоритетности
формирования
способов
усвоения
общественного опыта ребенком (в том числе, и элементов учебных
деятельности), как одной из ведущих задач обучения, которое является
ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и
способностей;
6
- обогащения традиционных видов детской деятельности новым
содержанием;
- стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование
их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания
адекватного поведения;
- расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание
условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми;
- учета роли родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционнопедагогической работе;
- учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.
Подходы:
- деятельностный подход к организации целостной системы
коррекционно-педагогической работы с ребенком;
- личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей
через изменение содержания обучения и совершенствование методов и
приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность
педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В
связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной
работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика
дошкольного возраста с умственной отсталостью
детей
раннего
и
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является
следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза.
Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный
характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все
стороны
психофизического
развития
ребенка
–
мотивационнопотребностная,
социально-личностная,
моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие,
мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является
самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также
имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и
необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание
психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы
обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта,
в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных
различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и
усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует
создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов,
которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее,
будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего
детства.
7
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований
выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70),
умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 –
34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие
формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционнопедагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень
выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности
нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В раннем возрасте начинают проявляться некоторые специфические
черты, которые отличают всех этих детей от их сверстников с нормативным
развитием. С первых месяцев жизни дети отстают в физическом и
психомоторном развитии. В первые годы жизни отличаются от своих
ровесников соматической ослабленностью, повышенной восприимчивостью
к простудным и инфекционным заболеваниям, бронхитам, пневмониям.
В социально-коммуникативном развитии: многие из них не фиксируют
взор на лице взрослого, не контактируют «глаза в глаза», не проявляют
потребности к общению с близкими взрослыми. В новой ситуации
взаимодействия дети часто капризничают, реагируют криком, плачем на
новых взрослых и успокаиваются только на руках близкого взрослого. Для
многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность,
проявление упрямства, плаксивости, возбудимости или вялости. К концу года у
некоторых появляется отдельные звуки и звуковые комплексы.
К концу третьего года жизни многие из детей не откликаются на
собственное имя, не могут по просьбе взрослого показать (назвать) части
своего тела и лица. В игровой ситуации не подражают взрослому, не могут
выполнить простую инструкцию (например, «Поиграй в ладушки!»), не
проявляют интереса к сверстникам и к социальным явлениям. Однако это
характерно для детей, которым не оказывается с первых месяцев жизни
коррекционная помощь. При организации и проведении целенаправленной
коррекционной помощи эти особенности в развитии детей сглаживаются.
Познавательное развитие характеризуется неустойчивостью внимания,
отсутствием интереса к игрушкам и предметам окружающего мира (дети не
берут в руки игрушки и не рассматривают их); отсутствует любознательность
ко всему новому. В результате пассивности малышей у них не возникают
ориентировки типа «Что это?» и «Что с ним можно делать?».
В ситуации целенаправленного коррекционного воздействия эти дети
начинают проявлять интерес к игрушкам, к действиям с ними. На такой основе
появляется возможность подражать действиям взрослого, что становится
отправной точкой для дальнейшего познавательного развития ребенка,
возможности усвоения новых умений.
Деятельность: во многих случаях эмоциональное общение не достигает
«расцвета» в нормативные сроки и не переходит в ситуативно-деловое
общение; преобладают неспецифические манипуляции, которые перемежаются
8
неадекватными действиями с предметами: стучат ложкой по столу, тянут в рот
и облизывают игрушки, смахивают игрушки со стола и т. д.
При целенаправленных занятиях у детей формируется эмоциональноличностное общение, интерес к предметно-ситуативному общению со
взрослым. Дети, подражая взрослому, начинают выполнять соотносящие
действия с игрушками (собрать пирамидки, вставлять фигурки в прорези
и т. д.), начинают усваивать предметные действия с игрушками.
Физическое развитие: у большинства детей отмечается выраженная
задержка в овладении навыком прямохождения (от 1 г. 4 мес. до 2-х лет), а
некоторые из них овладевают ходьбой только к концу раннего возраста. При
этом общие движения характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью,
замедленностью или импульсивностью. Дети на третьем году жизни не могут
самостоятельно ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и
опускаться по лестнице. Отмечается недоразвитие ручной и мелкой
моторики: не формируется ведущая рука и согласованность действий обеих
рук, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук. Дети захватывают
мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец.
В быту такие дети раннего возраста полностью зависимы от взрослого.
Отмечаются социальныефакторы, которые влияют на развитие
умственно отсталых детей в дошкольном возрасте: своевременность,
систематичность и системность коррекционно-педагогической помощи;
включение родителей в коррекционный процесс.
При отсутствии хотя бы одного из факторов происходит подмена
социального развития «расцветом» физических возможностей, что
сказывается на психической активности и умственных возможностях
ребенка, практически, во всех случаях, приводит к искажению хода развития
в целом, что обуславливает ее вариативность.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно
отсталых детей проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степениумственной отсталости
характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается
выразительная мимика и потребность к взаимодействию с окружающими.
При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно
ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно
включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного
взаимодействия (или обучения) не могут долго удерживать условия задания,
часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние
предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих
действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические
реакции,
интонацию,
проявляют
желание
продолжать
начатое
взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма
разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие
9
активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз;
дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с
одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить
полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и
грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на
протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно
страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой
речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с
существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный.
Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не
понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это
свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно
сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у
них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное
значение
слова,
недостаточная
грамматическая
оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность
восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что
речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и
даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических
конструкций
затруднено,
отмечается
стойкое
нарушение
звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют
аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к
запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в
кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них
музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к
усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть
самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения
определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные
методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые
варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и дедушек.
Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие
дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят
и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем
полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой ситуации дети
теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия,
проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в
новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном
10
развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в
конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно
взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с
правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти
дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и
поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные
общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что
приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении
(крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц
лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками,
высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность
лишь к взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость:
обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не
менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних
условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со
стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует
ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может искать
игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в
неудобном месте и т. д.).
Развитие личности:дети ощущают свои промахи и неудачи и не
остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои
ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень
распространены у детей приспособления к требованиям, которые
предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда
адекватны, возникает «тупиковое подражание» –эхолалическое повторение
жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется
контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта не
всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте
задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов
деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались
выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные
действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения.
Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность
дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и
поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, чтодети охотно
выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и
отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в
развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету,
11
форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии
целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить
предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу
дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития
восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя
по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень.
Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных
эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и
отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с
нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово
выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети
не могут осуществить выбор из большого количества элементов,
затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти
свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит
неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими,
расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной
ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между
восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с
учетом данного свойства и возможностью производить на его основе
простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время
занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога, совсем
не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно
найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образывосприятия и образы-представления о свойствах и качествах предметов (дети
употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо
произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством
предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с
учетом функционального назначения выполняют с помощью взрослого.
Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение
предмета из группы затруднено, поиск решения осуществляется во многих
случаях хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и
зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются.
Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности,
также как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ
знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми
загадками). Задания на установление количественных отношений между
предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют
использования в обучении детей специальных методик и приемов обучения.
12
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными
действиями, равнодушным отношением к результату своих действий. После 5ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место
начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении
формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства
взаимодействия с партнером по игре, возможности выполнять определенные
роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и
сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют процессуальные и
предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре,
организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой
ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают
охотно, однако, результаты весьма примитивны, рисунки – предметные, а
постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в
разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со
сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют
инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто
непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные
виды
детской
деятельности:
в
процессе
коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические
умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и
конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу,
подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу дошкольного возраста
у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по
рисованию и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют
самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию,
основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и
конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие:дети овладевают основными видами движений ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно принимают
участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со
временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в
плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой
степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или
корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом
воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте
развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми и
сверстниками на основе сформированных подражательных способностей,
умениям работать по показу и образцу.
13
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей
характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся
дети с умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на
лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза»,
не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоциональноличностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена
инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой
ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе
взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не
формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для
многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой
резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто
бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков
опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания
(отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не
появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность
действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию,
ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь,
отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии
проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии,
мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не
рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не
манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и
«жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества
предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при
выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с
трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета,
форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных
видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление,
что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и
логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они
могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации,
начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами
(смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи
появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется
после 5 лет.
14
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все
формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия,
дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в
том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической
стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е.
страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все
компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика,
грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение
потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование
речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это
говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения
звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом
патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические
предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции
с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета,
но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает
свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти
манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит
ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность
ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально
развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной
умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам
детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются
неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.
Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них
отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом
и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них
недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не
формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие
предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них
отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и
хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей
является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому
сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений
(невербальных,
вербальных
средств
общения),
подражательных
возможностей.
15
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную
динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом
взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и
социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой
ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей
дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и
характерен для детей с тяжелой умственной отсталостьюи с
множественными нарушениями в развитии.
Это дети,которые ограниченно понимают обращенную к ним речь
взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения
используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании
в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей
обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой
незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с
выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими
особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом
взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом
и длительное время; при систематической активизации и стимуляции
ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно
появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные
проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми
вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные
реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в
неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие
предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях
целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в
постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех
психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей
среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в
руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и
тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение
свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне
ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой
жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно
(ежится) и т. д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность
произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в
процессе мыслительной деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне
звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом
16
взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы
для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются
улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное
хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у
детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от
непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением
специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям
безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с
предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают
внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких
манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем
предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка
(приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение
сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы
манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция
телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых
навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания,
сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование
основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят
(ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при
изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в
становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват
предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук,
практически затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную
положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и
бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при
максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР),
которые облегчают им условия контакта с окружающим миром
(вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с
умственной
отсталостью
(интеллектуальными
нарушениями)
характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой
степенью умственной отсталостии большинство детей с множественными
нарушениями в развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или
эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без
понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим:
отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не фиксируют взор
и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции
ориентировочных
реакций
на
сенсорные
стимулы
появляются
17
непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны
повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко проявляются
мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко
открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации
дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде
эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают
руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в
свободную для движения сторон); в некоторых случаях, повышение
эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда
автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний,
совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании
предмета в руку дети реагируют специфически: они резко раскрывают
пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать
рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при
повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают
непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь
более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами
руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без
контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и
преимущественном уходе.
Познавательное
развитие
у
детей
этой
группы
грубо
нарушено.Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним
взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых
потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира
не стимулируют внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними
взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать
эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в
некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов
доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и
звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При
систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым
дети этого варианта развития дают значимую качественную положительную
динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность к
голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта,
его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного
взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции – появление слез,
пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и
повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только
взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи, досуга).
Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны,
18
если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения
потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают
свое внимание лишь на объекте удовлетворения физиологической потребности
в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения
лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в
лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и
выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при
вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук
могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а могут
находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не
доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия с ухаживающим взрослым
при дополнительном использовании технических средств реабилитации
(ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с
поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски
для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования
детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что для всех
детей характерны как специфические особенности, так и общие
закономерности развития: незавершенность в становлении каждого
возрастного
психологического
новообразования,
вся
деятельность
формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для
них характерно снижение познавательной активности и интереса к
окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие
трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками.
У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской
деятельности (общение, предметная, игровая, продуктивная), которые
призваны стать опорой для всего психического развития в определенном
возрастном периоде.
Дифференцированное представление об особых образовательных
потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности
развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости
обуславливают их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением
интеллекта:
- раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации
эмоционально-положительного взаимодействия,
- непрерывность, системность и поэтапность коррекционного
обучения,
- реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на
доступном уровне взаимодействия со взрослым,
19
- использование специальных методов и приемов обучения в
ситуации взаимодействия со взрослыми,
- проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
- создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта
взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
- активизация всех сторон психического развития с учетом доступных
ребенку способов обучения,
- активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему
окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого
варианта развития:
- пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
- накопление разнообразных представлений о ближнем окружении
жизненно-значимых для социальной адаптации,
- овладение социальными нормами поведения в среде сверстников,
- овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях,
- формирование социального поведения в детском коллективе;
- воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности,
в том числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в
содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное,
познавательное, физическое, художественно-эстетическое развитие. Кроме
этого, специфической задачей обучения этой категории детей является
создание условий для формирования всех видов детской деятельности
(общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного
подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с
нарушением интеллекта является выделение специфических коррекционнопедагогических задач, направленных на развитие и коррекцию
индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с логопедом,
а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социальнопедагогической компетентности родителей, воспитание детско-родительских
отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим
проблемным ребенком также относится к области значимых направлений
работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго
варианта развития:
- накопление и овладение доступными средствами коммуникации и
навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной
адаптации в окружающей бытовой среде,
- социальное ориентирование на сверстника через знакомого
взрослого,
- овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
20
- активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях
взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
- создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском
коллективе сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития
может быть ориентированным на содержание обучения первого варианта
развития. Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является
формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом,
которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со
взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего
варианта развития(дети с тяжелой умственной отсталостью):
- овладение доступными средствами коммуникации для поддержания
потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,
- социальное ориентирование на знакомого взрослого,
- овладение элементарными навыками самообслуживания (прием
пищи, опрятность),
- реализация
эмоционально-двигательного
потенциала
к
продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и
увеличение времени взаимодействия,
- специальные
технические
средства
(ТСР)
реабилитации
(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития
может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в
социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях,
физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание
комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его
сенсорных и двигательных возможностей в процессе целенаправленной
деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных
технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры,
кресла-каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого
варианта развития:
- накопление положительных впечатлений для социальной адаптации
в окружающей бытовой среде и поддержания ситуации взаимодействия в
доступной ребенку форме,
- социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
- активизация
эмоционально-положительного
сенсомоторного
потенциала к ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
- медицинское сопровождение и уход,
21
- специальные
технические
средства
(ТСР)
реабилитации
(вертикализаторы, ходунки-опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта
развития реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и
физическом. Специфической задачей коррекционного обучения является
выявление и активизация сенсомоторного потенциала ребенка в социальнозначимых для него ситуациях взаимодействия со взрослым.
1.3. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные особенности дошкольного образования делают неправомерными
требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных
достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые
описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они
представлены в виде изложения возможных достижений воспитанников на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. Целевые ориентиры реализации АООП для детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Целевые ориентиры раннего возраста детей с легкой умственной
отсталостью:
К трем годам ребенок:
визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных
игр;
самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними
разными способами;
вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
использует
специфические,
культурно
фиксированные
предметные действия;
знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески,
карандаша и пр.) и умеет пользоваться ими.
владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к
опрятности и самостоятельной ест ложкой;
проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым
действиям с ней;
откликается на свое имя;
22
использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты,
слова: «привет, пока, на, дай»).
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
откликается на свое имя;
понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт
со знакомыми взрослыми;
может пользоваться ложкой по назначению;
владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом)
в процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица
(глаза, руки, ноги, уши, нос);
проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных
моментов: переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места
проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к занятиям в
учебной зоне и музыкальном зале и т.д.);
использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты,
отдельные звуки);
показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет
(игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с легкой
умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и
сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и вербальными средствами общения;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и
незнакомым людям;
проявлять элементарную самооценку своих поступков и
действий;
адекватно
реагировать
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
проявлять интерес к познавательным задачам (производить
анализ проблемно-практической задачи; выполнять анализ нагляднообразных задач; называть основные цвета и формы);
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
быть партнером в игре и в совместной деятельности со
знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями о
совместной игре или практической деятельности;
23
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней
зарядки или разминки в течение дня;
самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и
музыкальных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам
лестницы;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор,
сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
проявлять самостоятельность в быту; владеть основными
культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его
труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с
умеренной умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и
сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и/или вербальными средствами общения;
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой ситуации;
адекватно
реагировать
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его
труда;
самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и
подвижных играх;
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам
лестницы;
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке;
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично
владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его
труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с
тяжелой умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и
сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
24
ситуации;
взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой
самостоятельно ходить;
владеть элементарными навыками в быту;
подражать знакомым действиям взрослого;
проявлять интерес к сверстникам.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
-описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ
в
пяти
образовательных
областях:
социально-коммуникативного,
познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического
развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного
образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке образовательных программ дошкольного
образования
могут
использоваться
образовательные
модули
по
образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного
возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной
программы, форм, методов и средств образовательной деятельности, а также
организации образовательной среды, в том числе развивающей предметно
пространственной, представленные в комплексных и парциальных
программах;
-описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей воспитанников с УО, специфики их
образовательных потребностей, мотивов и интересов;
-программа
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений
развития детей с УО.
Способы реализации образовательной деятельности определяются
климатическими,
социально-экономическими
условиями
субъекта
Российской Федерации, местом расположения Организации, педагогическим
коллективом Организации. При организации образовательной деятельности
по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо
следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию
Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования детей с УО и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами,
следует
принимать
во
внимание
неравномерность
психофизического развития, особенности речевого развития детей с УО,
значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
В группах компенсирующей направленности осуществляется
25
реализация адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования для детей, обеспечивающей коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию воспитанников с учетом особенностей их
психофизического развития, индивидуальных возможностей.
В группах комбинированной направленности осуществляется
совместное образование обучающихся с УО по основной образовательной
программе дошкольного образования, имеющей в структуре раздел
«Коррекционная работа/инклюзивное образование», при разработке которого
учитываются особенности психофизического развития воспитанников,
определяющие организацию и содержание коррекционной работы
специалистов (учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога и
др.). Воспитанник получает образование по основной образовательной
программе
дошкольного
образования
или
по
адаптированной
образовательной программе в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии.
2.2. Описание образовательной деятельности воспитанников с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в
пяти образовательных областях
Дошкольный возраст
Образовательная
область
«Социально-коммуникативное
развитие»
Основополагающим
содержанием
раздела
«Социальнокоммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка
со взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения
общественного опыта. В основе сотрудничества его с взрослым лежит
эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления
у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного
восприятия к подлинно познавательному интересу становится основой для
деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими
людьми.
В области социального развития и коммуникации.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
совершенствовать потребность в эмоционально-личностном
контакте со взрослыми;
формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со
взрослым;
обучать детей первичным способам усвоения общественного
опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметноигровой ситуации, подражание действиям взрослого);
совершенствовать понимание и воспроизведение указательного
жеста рукой и указательным пальцем в процессе общения со взрослыми;
26
совершенствовать умения выполнять элементарную речевую
инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в
определенной ситуации;
формировать у детей умения адекватно реагировать на
выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от игры
к занятиям, пространственные перемещения и т. п.;
учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями
взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его
действиям;
учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки;
воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых
действий по подражанию и показу действий взрослым;
воспитывать
у
детей
эмоциональное
отношение
к
обыгрываемому предмету или игрушке;
воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
формировать представления о себе как о субъекте деятельности,
о собственных эмоциональных состояниях, потребностях, желаниях,
интересах;
формировать уверенность, чувство раскрепощенности и
защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая
детские страхи;
формировать представления о своем «Я», о своей семье и о
взаимоотношениях в семье;
воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к
педагогам за помощью, формировать навык опрятности; учить пользоваться
туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после
пользования туалетом и перед едой, формировать навык аккуратной еды –
пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за
столом, учить пользоваться носовым платком, формировать навык
раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой
внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
формировать у детей способы адекватного реагирования на свои
имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
продолжать формировать у детей представления о себе и о своей
семье;
продолжать формировать у детей представления о себе как о
субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о своих
потребностях, желаниях, интересах;
учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и
групповой фотографиях;
закрепить у детей умения выделять и называть основные части
27
тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык,
щеки, губы, нос, уши; на голове – волосы;
учить детей определять простейшие функции организма: ноги
ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
формировать у детей адекватное поведение в конкретной
ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою постель,
класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;
учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой
нескольких сверстников;
учить детей эмоционально положительно реагировать на
сверстника и включаться в совместные действия с ним;
воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном
внимании значимых взрослых и сверстников;
формировать умение видеть настроение и различные
эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев),
умение выражать сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких
взрослых и сверстников;
учить детей называть свой возраст, день рождения, место
жительства (город, поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых
занятий, игр, игрушек, предметов быта;
учить детей обращаться к сверстнику с элементарными
предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть»,
«Дай мне игрушку (машинку)»;
продолжать формировать у детей коммуникативные умения –
приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени друг к
другу – доброжелательно взаимодействовать;
учить детей осуществлять элементарную оценку результатов
своей деятельности и деятельности сверстников;
формировать у детей потребность, способы и умения участвовать
в коллективной деятельности сверстников (игровой, изобразительной,
музыкальной, театральной и др.);
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
учить детей выражать свои чувства (радость, грусть, удивление,
страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);
формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в
причинно-следственных зависимостей;
учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в
процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
28
учить
детей
предварительному
планированию
этапов
предстоящей игры;
продолжать учить детей отражать события реальной жизни,
переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений,
закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных
подручных средств и предметов-заменителей;
учить детей использовать знаковую символику для активизации
их самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для
развертывания игры;
продолжать развивать у детей умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности
поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки
и истории;
учить детей распознавать связь между выраженным
эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние;
формировать у детей элементарную самооценку своих поступков
и действий;
учить детей осознавать и адекватно реагировать на
доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны
окружающих;
учить детей замечать изменения настроения, эмоционального
состояния близкого взрослого или сверстника;
формировать у детей переживания эмпатийного характера
(сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение
радости);
формировать у детей отношение к своим чувствам и
переживаниям как к регуляторам общения и поведения;
формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со
своими сверстниками и близким взрослым;
формировать у детей простейшие способы разрешения
возникших конфликтных ситуаций;
обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной
деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и
предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;
продолжать формировать у детей желание участвовать в
совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за животными
и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за
территорией; влажная уборка помещения в детском саду и дома; посадка
лука и цветов в детском саду, на приусадебном участке и др.).
Дети могут научиться:
- передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и
удивление);
- здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками,
29
прощаться при расставании;
- благодарить за услугу, за подарок, угощение;
- адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
- проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым
людям;
- выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость,
сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально приемлемых
границах;
- проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
- адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное
отношение к себе со стороны окружающих;
- замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
- начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и
близкими взрослыми;
- владеть
одним-двумя
приемами
разрешения
возникших
конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику).
В области воспитания самостоятельности в быту (формирования
культурно-гигиенических навыков)
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
- учить детей обращаться к педагогам за помощью;
- формировать навык опрятности;
- учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
- учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
- формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой,
тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом;
- учить пользоваться носовым платком;
- формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой
одеждой;
- учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и
зрительного контроля;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
- продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических
навыков;
- воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно
пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную
бумагу;
- продолжать закреплять у детей навык умывания;
- учить детей мыть ноги перед сном;
- закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить
самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой, вилкой
салфеткой;
- учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими
30
кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не
разговаривать во время еды;
- приучать детей в процессе одевания и раздевания соблюдать
определенную последовательность - часть одежды надевать самостоятельно,
в случае затруднений обращаться за помощью к взрослым;
- познакомить детей с выполнением различных способов застегивания
и расстегивания одежды – пользование «молнией», кнопками, застежками,
«липучками», ремешками, пуговицами, крючками, шнурками;
- учить детей пользоваться расческой;
- формировать у детей навык ухода за полостью рта – полоскание рта
после еды, чистка зубов утром и вечером;
- закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому,
учить помогать друг другу в процессе одевания – раздевания;
- учить детей вежливому общению друг с другом в процессе
выполнения режимных моментов – предложить друг другу стул,
поблагодарить за помощь, завязать платок, застегнуть пуговицу;
- воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим
внешним видом.
Дети могут научиться:
- пользоваться унитазом;
- самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования
туалетом, выходить из туалета одетыми;
- засучивать рукава без закатывания;
- мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки
круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;
- вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
- есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для
левшей) между пальцами, а не в кулаке;
- набирать в ложку умеренное количество пищи;
- подносить ложку ко рту плавным движением;
- есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
- помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
- пользоваться салфеткой;
- благодарить после еды.
- самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь,
рубашку, кофту, платье;
- самостоятельно снимать верхнюю одежду;
- аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
- правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
- регулярно причесываться;
- чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственному труду детей среднего дошкольного
возраста являются основными задачами являются:
- воспитывать у детей желание трудиться, получать
31
удовлетворение от результатов своего труда;
- учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом
помещении, на знакомой территории и устранять его;
- формировать у детей практические действия, которые
необходимы им для наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом
уголке, на огороде (цветнике), а также в уходе за растениями и животными;
- создать условия для овладения детьми практическими
действиями с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях
наведения порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
- учить детей планировать свои практические действия при
выполнении трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с
необходимыми трудовыми затратами;
- учить детей взаимодействовать со сверстниками в процессе
выполнения хозяйственно-бытовых поручений;
- воспитывать чувство гордости за результаты своего труда;
детей старшего дошкольного возраста:
- закреплять у детей желание трудиться, умение получать
удовлетворение от результатов своего труда;
- продолжать формировать умения наводить порядок в своей
одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
- формировать у детей практические действия, которые
необходимы для ухода за растениями на участке и животными из живого
уголка;
- продолжать учить детей практическим действиям с предметамиорудиями и вспомогательными средствами в целях правильного их
использования при наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой
территории;
- учить детей выполнять свои практические действия в
соответствии с планом занятий и с учетом режимных моментов;
- расширять способы сотрудничества детей в процессе
выполненной работе;
- учить детей бережному отношению к орудиям труда;
- воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе
трудовой деятельности.
Дети могут научиться:
- получать удовлетворение от результатов своего труда;
- наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой
территории;
- пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
- ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять
элементарные действия по уходу за домашними животными;
- сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных
поручений;
- выполнять обязанности дежурного по группе;
32
- передавать друг другу поручения взрослого;
- давать словесный отчет о выполненной работе;
- бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и
труда взрослых;
- оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и детям.
При формировании игры:
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
- учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями
взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая его
действиям;
- учить обыгрывать игрушки;
- воспитывать у детей интерес к выполнению предметно-игровых
действий по подражанию и показу действий взрослым;
- воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому
предмету или игрушке;
- воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
- учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
с детьми среднего дошкольного возраста являются:
- учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
- учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
- учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая
действия между собой, подчиняясь требованиям игры; учить принимать на
себя роль (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального
работника, доктора, продавца);
- учить детей наблюдать за деятельностью взрослых, фиксировать
результаты своих наблюдений в речевых высказываниях;
- познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей
форм работы – экскурсии, походы в магазин, в медицинский кабинет;
- формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой
ситуации («Это магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет машину. Коля –
шофер. А все мы – пассажиры, едем в детский сад»).
- учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом;
с детьми старшего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе,
небольшими группами, объединяясь для решения игровой задачи;
- обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;
- формировать в игре представления о содержании деятельности
взрослых на основе наблюдений за их трудом;
- учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный характер, в
процессе игры;
- учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов
действий из ситуации обучения в свободную игровую деятельность;
33
- активизировать самостоятельную деятельность детей, насыщая
сюжет игровыми ситуациями;
- учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей
игры, закладывая основы планирования собственной деятельности;
- закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и
истории;
- формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
- продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетноролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой действий в
причинно-следственных зависимостей;
- учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в
процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
- учить детей предварительному планированию этапов предстоящей
игры;
- продолжать учить детей отражать события реальной жизни,
переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и наблюдений,
закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных
подручных средств и предметов-заменителей;
- учить детей использовать знаковую символику для активизации их
самостоятельной деятельности и создания условных ориентиров для
развертывания игры;
- продолжать развивать у детей умение передавать с помощью
специфических движений характер персонажа, его повадки, особенности
поведения;
- закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и
истории.
Дети могут научиться:
- играть c желанием в коллективе сверстников;
- передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и
удивление);
- отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру
увиденное детьми в процессе экскурсий и наблюдений;
- участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья»,
«Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк»,
«Школа», «Театр»;
- передавать в игре с помощью специфических движений характер
персонажа, повадки животного, особенности его поведения;
- использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в
процессе игры;
- самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для
совместной деятельности;
- участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или
рассказов;
- проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
34
сверстников.
Образовательная область «Познавательное развитие»
В данной области Программы выделены направления коррекционнопедагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию
способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов
усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:
• сенсорное воспитание и развитие внимания,
• формирование мышления,
• формирование элементарных количественных представлений,
• ознакомление с окружающим.
В области «Сенсорное воспитание и развитие внимания» работа
ведется по нескольким направлениям:
• развитие зрительного восприятия и внимания
• развитие слухового внимания
• развитие слухового восприятия и фонематического слуха
• развитие тактильно-двигательного восприятия
• развитие вкусовой чувствительности
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
- совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные
предметы, выделяя их из общего фона;
- развивать тонкие дифференцировки при восприятии легко
вычленяемых свойства предметов, различающихся зрительно, тактильнодвигательно, на слух и на вкус;
- закрепить умение различать свойства и качества предметов: мягкий твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий –
горький;
- учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в
пассивной форме, а затем в отраженной речи);
- формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при
решении игровых и практических задач;
- создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в
разнообразной деятельности – в игре с дидактическими и сюжетными
игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности
(конструирование, лепка, рисование).
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
учить
детей
дифференцировать
внешние,
чувственно
воспринимаемые свойства, качества и отношения предметов;
учить детей выделять основной признак в предметах, отвлекаясь
от второстепенных признаков;
формировать у детей образы восприятия, учить запоминать и
называть предметы и их свойства;
продолжать формировать поисковые способы ориентировки 35
пробы, примеривание при решении практических или игровых задач;
формировать целостные образы предметов, образы-представления о знакомых предметах, их свойствах и качествах;
создавать условия для практического использования знакомых
свойств и качеств предметов в разнообразных видах детской деятельности
(игровой, изобразительной, конструктивной, трудовой);
учить воспринимать свойства предметов в разнообразной
деятельности: в игре с сюжетными игрушками, строительных играх,
продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование, аппликация).
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
учить детей соотносить действия, изображенные на картинке, с
реальными действиями; изображать действия по картинкам;
формировать у детей целостный образ предметов: учить их
самостоятельно складывать разрезные картинки из четырех частей с разной
конфигурацией разреза;
учить детей соотносить плоскостную и объемную формы:
выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по
объемному образцу;
развивать у детей восприятие и память: вести отсроченный выбор
предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца
(отсрочка по времени 10 с);
учить детей производить сравнение предметов по форме и
величине, проверяя правильность выбора практическим примериванием;
учить детей вычленять цвет (форму, величину) как признак,
отвлекаясь от назначения предмета и других признаков;
познакомить детей с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе – дальше;
учить детей воспроизводить пространственные отношения по
словесной инструкции.
учить детей опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина);
учить детей изображать целый предмет с опорой на разрезные
картинки (составление целого из частей в представлении);
развивать у детей координацию руки и глаза в процессе обучения
способам обследования предметов: зрительно-тактильно — ощупывать,
зрительно-двигательно — обводить по контуру;
учить детей передавать форму и величину предметов в лепке
после зрительно-тактильного обследования;
учить детей воспринимать, различать бытовые шумы, шумы
явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум
пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды,
шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада,
36
шум дождя);
формировать представления у детей о звуках окружающей действительности;
продолжать развивать у детей вкусовую чувствительность и
формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
- соотносить действия, изображенные на картине, с реальными
действиями (выбор из 3-4-х);
- дорисовывать недостающие части рисунка;
- воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
- соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном;
- ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного
тела;
- дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления
о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
- использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
- описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину,
качества поверхности, вкус;
- воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и
словосочетаний (2-3);
- дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые
шумы и звуки явлений природы;
- группировать предметы по образцу и по речевой инструкции,
выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
- использовать обобщенные представления о некоторых свойствах и
качествах предметов в деятельности;
- ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
- пользоваться простой схемой-планом.
При формировании мышления
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
- создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного
мышления: формировать целенаправленные предметно-орудийные действия
в процессе выполнения практического и игрового задания;
- формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных
средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
- познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и
проблемно-практическими задачами;
- учить детей анализировать проблемно-практические задачи и
обучать использованию предметов-заместителей при решении практических
задач;
- формировать у детей способы ориентировки в условиях проблемнопрактической задачи и способы ее решения;
- учить детей пользоваться методом проб как основным методом
37
решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в словесных
высказываниях;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать учить детей анализировать условия проблемнопрактической задачи и находить способы ее практического решения;
- формировать у детей навык использования предметов-заместителей
в игровых и бытовых ситуациях;
- продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным
методом решения проблемно-практических задач;
- продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных
высказываниях;
- создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления:
формировать фиксирующую и сопровождающую функции речи в процессе
решения наглядно-действенных задач.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
- создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного
мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях,
их свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;
- продолжать формировать у детей умение анализировать проблемнопрактическую задачу;
- продолжать формировать у детей зрительную ориентировку и
основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в
процессе решения проблемно-практических задач;
- учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать
детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из
собственного практического опыта, стимулировать их высказывания,
обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
- формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации,
изображенной на картинках;
- учить детей устанавливать причинно-следственные связи и
зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных
картинках;
- формировать у детей умения выполнять операции сравнения,
обобщения, элементы суждения, умозаключения;
- учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода
явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать
соответствующую предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
- учить детей определять последовательность событий, изображенных
на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала»,
«потом» в своих словесных рассказах;
- формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим,
жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать
38
эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
- учить детей выявлять связи между персонажами и объектами,
изображенными на сюжетных картинках, формируя умения рассуждать,
делать вывод и обосновывать суждение;
- учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
- учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
- учить детей выполнять задания на классификацию картинок,
выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
- производить анализ проблемно-практической задачи;
- выполнять анализ наглядно-образных задач;
- устанавливать
связи
между
персонажами
и
объектами,
изображенными на картинках;
- сопоставлять и соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
- выполнять задания на классификацию картинок;
- выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.
Формирование элементарных количестве ных представлений
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
- создавать условия для накопления детьми опыта практических
действий с дискретными (предметами, игрушками) и непрерывными (песок,
вода, крупа) множествами;
- развивать у детей на основе их активных действий с предметами и
непрерывными множествами восприятие (зрительное, слуховое, тактильнодвигательное);
- учить выделять, различать множества по качественным признакам и
по количеству;
- формировать способы усвоения общественного опыта (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- формировать практические способы ориентировки (пробы,
примеривание);
- развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции,
связанной с математическими представлениями (один – много – мало,
сколько?, столько.... сколько...). Педагогу важно комментировать каждое
действие, выполненное самим педагогом и ребенком, давать образец
вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться
ответов на поставленные вопросы от детей;
- учить детей выделять и группировать предметы по заданному
признаку;
- учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
- учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой,
полный;
- учить составлять равные по количеству множества предметов:
«столько..., сколько...»;
39
- учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых
различными анализаторами в пределах двух без пересчета;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать организовывать практические действия детей с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода, крупа);
- совершенствовать,
расширять
познавательные
и
речевые
возможности детей: формировать умственные действия, осуществляемые в
развернутом
наглядно-практическом
плане;
продолжать
обучать
практическим способам ориентировки (пробы, примеривание); развивать
мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); сопровождающую
и фиксирующую функции речи;
- учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство
или неравенство;
- учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество;
- для сравнения и преобразования множеств учить детей использовать
практические способы проверки – приложение и наложение;
- учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с
множествами (сравнение, объединение и разъединение) в пределах трех;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
формировать количественные представления с учетом ведущей и
типичных видов деятельности детей старшего дошкольного возраста (игровой
и изобразительной). на занятиях по математике использовать элементы
рисования и сюжетно-дидактических игр с математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно дидактические игры с математическим содержанием «Магазин», «Автобус» и
др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить
анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать, устанавливать
причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное
мышление;
- расширять активный словарь детей, связанный с
математическими представлениями;
- переходить на новый этап выполнения умственных действий:
проговаривание действия в речи до его выполнения (практические действия
служат способом проверки);
- формировать планирующую функцию речи;
- учить детей осуществлять счет и различные операции с
множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех
и пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах
пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.
- формировать простейшие измерительные навыки: учить
40
измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с
помощью условной мерки;
- формировать математические представления во взаимодействии
с другими видами деятельности (изобразительной, конструктивной и
игровой);
- создавать условия для использования детьми полученных на
занятиях математических знаний и умений в самостоятельной игровой и
практической деятельности;
- продолжать развивать познавательные способности детей:
умение
анализировать,
классифицировать,
обобщать,
сравнивать,
устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие
действия;
- расширять и углублять математические представления детей.
учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении
арифметических задач, выполнении арифметических действий;
- учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
- знакомить с цифрами в пределах пяти;
- учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в
обратном порядке.
способствовать
осмыслению
воспитанниками
последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду;
учить счету от заданного до заданного числа в пределах десяти;
продолжать формировать измерительные навыки. знакомить
детей с использованием составных мерок.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
- осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке,
счет от средних членов ряда, порядковый счет в пределах шести;
- пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках,
расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и
изображения предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;
- осуществлять преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
- определять место числа в числовом ряду и отношения между
смежными числами; решать задачи по представлению и отвлеченно в
пределах пяти;
- измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную
мерку; уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
формировать у детей интерес к изучению объектов живого и
неживого мира;
знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими
детям по ежедневному опыту;
41
знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и
неживой природы в процессе практической деятельности;
обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать,
рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой
природы и природные явления;
воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с
объектами живой и неживой природы;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
продолжать расширять ориентировку детей в окружающей
действительности;
начать формирование у детей представлений о целостности
человеческого организма;
учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека
в повседневной жизни и в труде;
знакомить детей предметами окружающей действительности –
игрушки, посуда, одежда, мебель;
учить детей последовательному изучению объектов живой и
неживой природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у детей временные представления: лето, осень,
зима;
развивать умение детей действовать с объектами природы на
основе выделенных признаков и представлений о них;
формировать у детей представления о живой и неживой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой
природы;
учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе
и погоде;
воспитывать у детей основы экологической культуры:
эмоциональное, бережное отношение к природе;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело,
включая внутренние органы, чувства, мысли);
- учить детей дифференцировать предметы и явления живой и
неживой природы;
учить детей соотносить явления окружающей действительности и
деятельность человека;
формировать у детей обобщенные представления о характерных
признаках групп и категорий предметов;
формировать у детей обобщенные представления у детей о
явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних
характеристик групп, категорий и свойств;
учить детей пользоваться в активной речи словесными
42
характеристиками и определениями, обозначающими качественное
своеобразие изученных групп предметов;
формировать у детей временные представления (времена года:
лето, осень, зима, весна; время суток – ночь, день);
учить детей расширять и дополнять выделяемые группы
предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического
опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления;
- продолжать расширять у детей представления о свойствах и
качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
- пополнять представления детей вновь изучаемыми категориями
свойств и признаков;
- формировать у детей представления о вариативности выделяемых
признаков и различных основаниях для осуществления классификации и
сериации;
- формировать у детей представления о видах транспорта;
- формировать у детей временные представления (о временах года, об
их последовательности, о времени суток, днях недели);
- закрепить у детей представления о времени и расширять умение
соотносить свою деятельность с категорией времени;
- продолжать формировать у детей представления о труде людей и
значимости той или иной профессии в жизни;
- развивать у детей элементы самосознания на основе понимания
изменчивости возраста и времени.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
- называть свое имя, фамилию, возраст;
- называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает;
- называть страну;
- узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый
сигнал светофора;
- узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий:
врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
- выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели,
продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть их;
- различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
- называть отдельных представителей диких и домашних животных,
диких и домашних птиц и их детенышей;
- определять признаки четырех времен года;
- различать части суток: день и ночь.
Образовательная область «Речевое развитие»
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной
коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного
словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной
диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной
43
культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
- совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации:
умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по
общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником,
пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай», «На»,
«Возьми», понимать и использовать указательные жесты;
- продолжать учить детей пользоваться рукой как средством
коммуникации, выполняя согласованные, направленные на другого человека
движения рукой, телом и глазами;
- воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью
общения со взрослыми и сверстниками;
- воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам,
действиям с игрушками и предметами и к называнию этих действий;
- формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам
и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с разных сторон,
действовать, спрашивать, что с ним можно делать?);
- формировать у детей представление о том, что все увиденное,
интересное, новое можно отразить в собственном речевом высказывании;
- создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать
языковые способности детей.
- учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем
окружении;
- формировать потребность у детей высказывать свои просьбы и
желания словами;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
- формировать у детей умения высказывать свои потребности в
активной фразовой речи;
- учить детей узнавать и описывать действия персонажей по
картинкам;
- учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех
слов;
- воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и
высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и
социальных явлениях;
- разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
- учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с
использованием игрушек;
- учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го
лица множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети гуляют»);
- формировать у детей грамматический строй речи (согласование
глаголов с существительными, родительный падеж имен существительных);
44
- учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
- развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и
сверстниками;
- учить детей составлять описательные рассказы по предъявляемым
игрушкам;
- развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы
и отвечать на вопросы;
- стимулировать активную позицию ребенка в реализации имеющихся
у него языковых способностей;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
- воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения
и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
- продолжать уточнять и обогащать словарный запас дошкольников;
- начать формировать у детей процессы словообразования;
- формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя
использование детьми знакомых и новых речевых конструкций
(употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование
существительных и
глаголов,
согласование
существительных и
прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в
дательном и творительном падежах);
- учить
детей
образовывать
множественное
число
имен
существительных;
- учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по
действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые глаголы;
- учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки
знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
- учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинноследственные отношения, явные и скрытые (с помощью педагога);
- учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его
содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
- учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки,
скороговорки;
- учить детей понимать и отгадывать загадки;
- учить детей придумывать различные рассказы по наглядной моделисхеме;
- поощрять речевые высказывания детей в различных видах
деятельности;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
- развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и
сверстниками;
- продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и
мысли в речи;
45
- закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и
диалогическими формами;
- продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
- формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний
с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
- уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить
пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у,
из, между;
- учить детей употреблять в речи существительные в родительном
падеже с предлогами у, из;
- расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с
разными приставками, употребление однокоренных существительных)4
- учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять
фразы по картинке;
- продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению
рассказов по серии сюжетных картинок;
- закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение
и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент
сюжета сказки;
- учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по
сюжетной картинке;
- продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
- учить детей придумывать различные рассказы по наглядной моделисхеме;
- продолжать
разучивать с детьми стихи, загадки, считалки,
пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе игры
и общения;
- формировать у детей умение регулировать свою деятельность и
поведение посредством речи;
- закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования
своей деятельности;
- продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном
общении детей и на специально организованных занятиях.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
- проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе
сверстников;
- выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в
речевых высказываниях;
- пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей
из трех-четырех словных фраз;
- употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с
использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
- понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за,
перед, около, у, из, между;
46
- использовать в речи имена существительные и глаголы в
единственном и множественном числе;
- использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
- строить фразы и рассказы,состоящие из трех-четырех предложений,
по картинке;
- прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;
- ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить
ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка;
- знать 1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
- планировать в речи свои ближайшие действия.
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
Основными направлениями образовательной деятельности являются:
музыкальное воспитание и театрализованная деятельность,
ознакомление с художественной литературой,
продуктивная деятельность (изобразительная деятельность –
лепка, аппликация, рисование; ручной труд),
эстетическое воспитание средствами эстетического искусства.
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
младшего дошкольного возраста являются:
Конструирование
Основными задачами образовательной деятельности с
детьми младшего дошкольного возраста являются:
- формировать положительное отношение и интерес к процессу
конструирования, играм со строительным материалом;
- познакомить детей с различным материалом для конструирования,
учить приемам использования его для выполнения простейших построек;
- учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно
выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по подражанию
действиям педагога;
- учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с
реально существующими объектами;
- формировать способы усвоения общественного опыта: умения
действовать по подражанию, указательному жесту, показу и слову;
- развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать
задачу, удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать способы
выполнения постройки, доводить работу до конца;
- воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек
и их совместному обыгрыванию;
- воспитывать оценочное отношение к постройкам;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
среднего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности и
потребность в ней;
- учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально
47
существующими объектами и их изображениями на картинках;
- учить детей перед конструированием анализировать (с помощью
взрослого) объемные и плоскостные образцы построек;
- учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по
образцу и речевой инструкции, используя различный строительный материал
для одной и той же конструкции;
- учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с
реальными предметами, называть ее и отдельные ее части;
- формировать умение создавать постройки из разных материалов,
разнообразной
внешней формы, с вариативным пространственным
расположением частей;
- учить рассказывать о последовательности выполнения действий;
- формировать умение доводить начатую постройку до конца;
- знакомить детей с названием элементов строительных наборов;
- учить
детей
воспринимать
и
передавать
простейшие
пространственные отношения между двумя объемными объектами;
- формировать умения анализировать и передавать в постройках
взаимное расположение частей предмета, учить сравнивать элементы детских
строительных наборов и предметы по величине, форме, пространственные
отношения (такой – не такой; большой – маленький; длинный – короткий;
наверху, внизу, на, под);
- воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников;
Основными задачами образовательной деятельности с детьми
старшего дошкольного возраста являются:
- продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности,
поощрять самостоятельную индивидуальную инициативу ребенка на
занятиях в свободное время;
- учить детей выполнять постройки и конструкции по образцу, по
памяти и замыслу;
- создавать условия для включения постройки и конструкции в
замысел сюжетной игры;
- учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек,
собирать их по образцу и по представлению, формировать целостный образ
предмета;
- учить детей выполнять постройки и конструкции по плоскостному
образцу;
- формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы
накладывания элементов конструктора на плоскостной образец и при
выкладывании их рядом с образцом;
- способствовать формированию умений у детей включать постройку
в игровую деятельность: в инсценировку сказок, драматизацию сказок,
сюжетно-ролевую игру;
- расширять словарный запас детей, связанный с овладением
конструктивной деятельностью, названием элементов строительного
48
материла, конструкторов;
- учить детей выражать в словесных высказываниях элементы
планирования своих предстоящих действий при конструировании;
- учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать
оценочное отношение детей к своим постройкам и постройкам своих
сверстников;
- продолжать формировать у детей положительное отношение к
конструктивной деятельности;
- развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки,
постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
- учить детей правильно передавать основные свойства и отношения
предметов в различных видах конструктивной деятельности;
- продолжать учить детей анализировать образец, используя для
построек конструкции - образцы и рисунки-образцы;
- учить детей выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и
по аппликации - образцу, по памяти;
- учить создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по
замыслу;
- формировать умения для создания коллективных построек с
использованием знакомых образов и сюжетов;
- воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам
сверстников.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
- готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в
соответствии с определенными условиями деятельности – на столе или на
ковре;
- различать конструкторы разного вида и назначения;
- создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные
конструкции, выполняемые детьми в течение года;
- создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по
речевой инструкции (из 6-7 элементов);
- выполнять постройки по предварительному замыслу;
- участвовать в выполнении коллективных построек;
- рассказывать о последовательности выполнения работы;
- давать оценку своим работам и работам сверстников.
Формирование представлений о здоровом образе жизни
Основными задачами образовательной деятельности с детьми от 6ти до 7 (8-ми) лет являются:
- формировать у детей представление о человеке как о целостном
разумном существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
- уточнить представления каждого ребенка о своей внешности,
половой принадлежности и основных отличительных чертах внешнего
строения;
- воспитывать у детей потребность в выполнении гигиенических
49
навыков;
- обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых
рук, волос, тела, белья, одежды;
- закрепить представление детей о режиме дня и необходимости и
полезности его соблюдения;
- обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через
воздействие на биологически активные точки своего организма;
- познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных
упражнений для снятия усталости и напряжения;
- познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и
воды и их влиянием на жизнь и здоровье человека;
- познакомить детей с месторасположением и основным назначением
позвоночника в жизни человека, обучать правилам соблюдения правильной
осанки и приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
- познакомить детей с приемами правильного дыхания и с
элементарными дыхательными упражнениями;
- познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью
здорового полноценного питания со здоровыми зубами и деснами, с
основами рационального питания.
К концу дошкольного возраста дети могут научиться:
- выполнять основные гигиенические навыки;
- владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить
утром и вечером, полоскать после еды);
- выполнять комплекс утренней зарядки;
- показывать месторасположение позвоночника и сердца;
- выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем
взрослого;
- перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья
человека;
- иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого
воздуха и воды для жизни и здоровья человека;
- выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
- использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп;
- перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
иметь представление о необходимости заботливого и
внимательного отношения к своему здоровью.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия со взрослыми;
-характер взаимодействия с другими детьми;
-система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором
50
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности
(культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим),
приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в
самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом
овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в
семье
являются
разумной
альтернативой
двум
диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой
партнерских
отношений
является
равноправное
относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение
с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка,
его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в
радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в
его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и
другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие
способствует
формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится
уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям
всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют
веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится
быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
51
взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных
норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми
способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями
дошкольников
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции
детей с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с
родителями. Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы
обеспечить
непрерывность
коррекционно-восстановительного
процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в детском саду и дома. Домашние задания, предлагаемые
логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны
быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность
коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у детей.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье
человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении
какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом
получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие
социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время
семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором
социализации личности. Взаимодействие педагогов Организации с
родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей.
Задача педагогов – активизировать роль родителей в воспитании и обучении
ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи
обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка,
формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
52
ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие,
образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
2.4.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его
с близкими взрослыми. Эмоциональное общение матери с ребенком создает
оптимальные условия для более эффективного выхаживания детей с
проблемами здоровья после рождения.
Педагогическая работа с родителями в дошкольных образовательных
организациях направлена на решение следующих задач: повышение
педагогической компетентности у родителей; формирование потребности у
родителей в содержательном общении со своим ребенком; обучение
родителей педагогическим технологиям воспитания и обучения детей;
создание в семье адекватных условий воспитания детей.
Работа с родителями осуществляется в двух формах - индивидуальной
и групповой. При использовании индивидуальной формы работы у
родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы
коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются
психолого-педагогические знания об условиях воспитания и обучения
ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей, обучение
родителей педагогическим технологиям коррекционно-развивающего
обучения и воспитания детей.
Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная;
лекционно-просветительская; практические занятия для родителей;
организация «круглых столов», родительских конференций, детских
утренников и праздников и др.
В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на
интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня
психического развития детей, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в
семье.
На лекционных занятиях родители усваивают необходимые знания по
различным вопросам воспитания детей; знакомятся с современной
литературой в области психологии и специального обучения и воспитания
детей. На практических занятиях родители знакомятся с приемами обучения
ребенка в условиях семьи: формирование у него навыков самообслуживания
и социального поведения.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом
следующих факторов: социального положения семьи; особенностей
характера взаимодействия близких взрослых со своим ребенком; позиции
53
родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической
компетентности родителей и др.
Используются следующие методы работы с родителями: беседы,
анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров,
ведение и анализ дневниковых записей, практические занятия.
Время включения родителей в систему реабилитационных
мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с
болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты
всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей в
коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет
нейтрализовать переживания родителей, изменить их позицию в отношении
воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы
взаимодействия со своим малышом. Основными направлениями
сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое
изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка;
психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей
развития ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий с
семьей; повышение информированности родителей о способах и методах
лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям в
решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной
подготовки детей и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей
элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм,
продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей
в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.
Психолог проводит индивидуальное психологическое обследование
характера взаимодействия матери со своим ребенком, совместно с педагогами
разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно также
психологу проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания
эмоциональной поддержки каждому из них и формирования положительного
взаимодействия со своим ребенком.
Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями в
адаптационный
период
ребенка,
когда
возможны
проявления
дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и
поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских отношений
могут быть решены совместно: специалистами с родителями.
Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным
линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка.
При разработке программы учитываются как общие, так и специфические
образовательные потребности ребенка, определяются педагогические
условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию
специфических отклонений у детей с эмоциональными двигательными,
сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям дается
информация об условиях, необходимых для развития познавательной
активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты
54
периодически консультируют родителей по вопросам динамики развития
ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
Важно также взаимодействие с родителями музыкального педагога и
инструктора по физическому воспитанию. Учитывая во многих случаях
наличие нарушения общения у воспитанников и трудности его
формирования, можно говорить о том, что именно с помощью музыки
родители могут установить эмоциональный контакт с ребенком, развивать
его эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию
положительного взаимодействия между детьми и взрослыми. То же
относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической
культуре помогает родителям в выборе эффективных приемов работы с
ребенком в процессе проведения подвижных игр.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется
система практических и теоретических знаний о воспитательной
деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на
ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания.
Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к
изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и
ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит
гармонизация хода психического развития детей в семье.
2.5. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ
РАБОТЫ
2.5.3. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Специфической особенностью Программы является коррекционная
направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими
умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Коррекционные
задачи направлены на формирование возрастных психологических
новообразований и становление различных видов детской деятельности
детей с интеллектуальными нарушениями, которые происходят в процессе
организации специальных занятий при преимущественном использовании
коррекционных подходов в обучении.
Социально-коммуникативное развитие.
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в
рамках ранней коррекционной помощи, выстраивания отношений близких
взрослых со своими детьми. Основным требованием к организации
взаимодействия взрослого с ребенком является личностно-ориентированный
подход, учитывающий особые образовательные потребности ребенка, его
возможности к педагогическому воздействию.
Социальное развитие и коммуникация
Коррекционная работа начинается с обучения матери (или
заменяющего
ее
близкого
взрослого)
положительным
формам
взаимодействия со своим ребенком. Важно научить мать подстраиваться под
55
сигналы малыша, его основные категории эмоций (например, радость,
грусть), но и под динамические качества чувств, витальные аффекты
(переживание силы, мягкости или вялости поведения или события).
Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоциональноличностного контакта постепенно перерастает в ситуативное деловое
сотрудничество, которое становится необходимым условием развития
ребенка. В процессе сотрудничества ребенок усваивает способы
приобретения общественного опыта, образцы поведения, овладевает
определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет
себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я»
через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего
жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к
жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных
с возрастной и половой принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления
коррекционно-педагогической работы с детьми:
- формирование
личностно-ориентированного
взаимодействия
взрослого с ребенком при использовании различных форм общения
(эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметно-действенное);
- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание
элементарных
навыков
для
выстраивания
адекватной
системы
положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к себе
(концентр «Я сам»);
- развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и
воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной
деятельности (концентр «Я и другие»);
- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и
явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ
экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и
окружающий мир»).
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается
представление о себе, они совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет
себя в мире вещей и других людей. Он приходит к осознанию своего «Я»
через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего
жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к
жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных
с возрастной и половой принадлежностью.
Воспитание самостоятельности в быту (формирование культурногигиенических навыков)
Формирование культурно-гигиенических навыков и навыков
56
самообслуживания представляет собой начальный этап в становлении его
самостоятельности ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим
навыкам дошкольников с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) осуществляется с учетом личностно-ориентированных
моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в
их самообслуживании. Ребенок, достигая успеха в овладении культурногигиенических навыков, становится умелым, более независимым от
взрослого, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает
мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в
личностном плане), имеющихся отклонений у ребенка и обеспечивает
последующую его социализацию.
На протяжении всего периода обучения в дошкольной образовательной
организации воспитатели работают над привитием детям культурногигиенических навыков. Воспитатели учат детей опрятности и правильному
пользованию туалетом. Они следят за тем, чтобы дети были постоянно
чистыми, опрятными, ухоженными. Дети учатся обращать внимание на свой
внешний вид, овладевают способами приведения себя в порядок, усваивают
конкретную последовательность действий для выполнения того или иного
навыка.
Формирование предметных действий, игры
Специалист, проводящий данную работу, должен научить детей
целенаправленным действиям: брать и класть предмет, перекладывать его из
одной руки в другую, прослеживать взглядом за перемещающимся
предметом, доставать предметы из коробки, открывать и закрывать коробки,
накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т. д.
Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий
(держать шарик за веревочку, катать движущиеся игрушки, возить машинку
за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой крупу) и предметноигровых. Все это закладывает основы для возникновения у детей
специфических манипуляций и предпосылок к типичным видам детской
деятельности. Предметная деятельность онтогенетически продолжается в
формировании трудовых навыков, первичными из которых являются
культурно-гигиенические навыки. А расширение функциональных
возможностей руки создает предпосылки для переноса усвоенных действий в
новые обучающие ситуации. И ребенок начинает пользоваться кистью,
фломастерами, клеем, ножницами и т. д.
Познавательное развитие
В данной образовательной области сосредоточены основные задачи
работы по коррекции когнитивной сферы ребенка с умственной отсталостью.
Развитие внимания и сенсорное воспитание служат основой для развития у
детей поисковых способов ориентировки, формирование умения действовать
методом проб и методом примеривания. Сенсорное воспитание является, с
одной стороны, основой для формирования у ребенка всех психических
процессов – ориентировочных реакций на зрительные, слуховые и
57
тактильные стимулы, внимания, памяти, сферы образов-представлений,
мышления, речи и воображения; с другой – оно выступает фундаментальной
основой для становления всех видов детской деятельности – предметной,
игровой, продуктивной, элементарно-трудовой.
На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком
окружающей действительности происходит в рамках конкретного
анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при
этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе
целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся
более
дифференцированными
и
систематизированными
за
счет
формирования
связей
внутри
определенного
анализатора
и
межанализаторных связей.
Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у
детей ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде
перцептивных действий – действия рассматривания, выслушивания,
ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных
эталонов.
Другой важной стороной сенсорного воспитания является
своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом.
Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим
воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы
предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими,
систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях
идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на
основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образапредставления. Педагогам важно помнить, что с детьми с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) надо работать, не теряя с
ними визуального и эмоционального контакта, создавая им возможность
приобрести практический и чувственный опыт.
Занятия с младенцами по сенсорному воспитанию направлены на
развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования
целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия;
на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.
Работа по этим направлениям значима для познавательного развития
ребенка в течение всех лет обучения в дошкольной организации. В
подготовительной к школе группе в обучении акцент в работе смещается на
формирование у детей образов-представлений в рамках упомянутых выше
анализаторов и в русле игровой и продуктивных видах детской деятельности.
В раннем и дошкольном возрасте совершенствуются и качественно
изменяются способы ориентировки ребенка в окружающей действительности;
возникают новые средства ориентировки; содержательно обогащаются
представления и знания ребенка о мире; начинает складываться целостная
система отношений и знаний, в которой объединяются ценностно-значимые
ориентиры деятельности ребенка и понимание смысла этой деятельности
58
самим ребенком.
В раннем детстве содержание занятий по сенсорному воспитанию
тесно переплетаются с задачами по ознакомлению с окружающим миром,
формированию предпосылок к становлению предметных действий и
развитию речи. При этом занятия у педагога-дефектолога и воспитателя
проводятся практически в параллели. Тематическое планирование занятий
дефектолога опережает календарно-тематическое планирование воспитателя.
На последующих годах обучения несколько смещаются приоритеты.
Педагог-дефектолог на всех годах обучения формирует у детей способы
ориентировки на свойства и качества предметов (пробы, примеривание и
зрительное соотнесение), а воспитатель закрепляет их в практической
деятельности.
Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию
мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между
основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и
образом. Формирование мышления включает работу по развитию нагляднодейственного, наглядно-образного мышления и становлению элементов
логического мышления.
На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена
на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма
мышления возникает у ребенка в практической деятельности, и направлена
на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое
отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагога:
активизировать эмоциональное отношение детей к самостоятельным
предметным и предметно-игровым действиям. Для ее решения педагог
использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию,
речевое сопровождение взрослым его самостоятельных действий.
Обучение в раннем возрасте направлено на овладение предметными
действиями в соответствии с функциональным назначением предметов, а
также развитию у детей подражательных возможностей. Многолетние
исследования и практика показали, что только с четвертого года жизни с
детьми с легкой степенью умственной отсталости нужно и возможно
проводить целенаправленные занятия по формированию мышления.
Математические представления ребенка в дошкольном возрасте идет
в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития
наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:
формированию у детей способов усвоения общественного опыта
(подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной
инструкции);
сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать,
выделять по образцу предметы, группировать их по определенному
количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств
предметов и их функционального назначения);
59
познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать,
обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости,
рассуждать);
развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего
качественные и количественные признаки предметов, количественные
отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя
речи).
Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в
умственном развитии детей лишь в том случае, когда дети получают не
отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную
систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или
иной области.
Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка –
учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть,
слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта
неразрывно связано с развитием чувственного познания – ощущений,
восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об
окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком
словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы
(понимание стихов, рассказов, сказок, песен, загадок).
Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит детей в мир
социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его
тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его
чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок
приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.
В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у детей формируются представления о функциональном назначении
основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.
Речевое развитие
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной
коммуникацией как средством общения и культуры, обогащение активного
словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной
диалогической речи, развитие и коррекция звуковой и интонационной
культуры речи, знакомство с художественной детской литературой. С детьми
проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений
выполнять звуко-буквенный анализ слова, как важных предпосылок к
обучению грамоте. В этой образовательной области с детьми проводятся и
логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию
специфических речевых нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных
возможностей родители и педагоги занимаются на протяжении всей жизни
ребенка, как в дошкольной организации, так и в семье. В раннем возрасте
развитие речи тесно связано с задачами формирования зрительного,
60
слухового, тактильно-двигательного восприятия. В данной программе задачи
и содержание по речевому развитию отражены в разделе сенсорного
воспитания. Они взаимосвязаны с содержанием работы по ознакомлению с
окружающим миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные
занятия, на которых планомерно и поэтапно решаются специфические
задачи, направленные на накопление, обобщение, систематизацию и
обогащение культуры речи ребенка. Однако речевое развитие ребенка
осуществляется
разными
специалистами:
педагогом-дефектологом,
учителем-логопедом,
музыкальным
педагогом,
воспитателями
и
помощниками воспитателя в процессе игровой и продуктивной деятельности
ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.
Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим
развитием ребенка. Базовыми предпосылками для развития речи являются
коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему
миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух,
согласованное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов,
готовность артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи.
Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач,
имеющих коррекционную направленность при обучении этих детей.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи, понятной и самому ребенку, и окружающим
его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию
общения, в которой усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей,
акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной
динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка
должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и
сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально
созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы
продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании речи, так и в
ее воспроизведении.
Родители детей должны быть информированы об основных этапах
развития речи своего ребенка, о тех формах, которые нуждаются в
закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших
перспективах ребенка.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к
обучению грамоте начинается с четвертого года жизни ребенка. Она
направлена на формирование как общих интеллектуальных умений (принятие
задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности),
так и специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной моторики, подготовка руки к письму и обучение
61
элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми совершенствуют
работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении
трех лет, а на четвертом году обучения (седьмой год жизни) – проводятся
занятия по подготовке к письму. Обучение элементарной грамоте начинают с
формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту работу
проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются
интеллектуальные
и
речевые
возможности
овладевать
знаковосимволическими средствами.
При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она
начинается позже. И если подготовкой руки необходимо заниматься со всеми
детьми, то детям с тяжелой степенью умственной отсталости звукобуквенный анализ может быть недоступен на этапе дошкольного возраста.
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет
выраженную коррекционно-развивающую направленность. Развитие ручной
моторики тесно связано с речевым, психологическим и личностным
развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы
активно развиваются высшие психические функции, активизируется
межполушарное и межанализаторное взаимодействие.
Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного мозга, так и от условий воспитания, которые
либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к
условиям воспитания, и динамика его развития находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и содержания педагогической работы с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в
сочетании с физиологической незрелостью ведет к несформированности
ручных умений и навыков. Разнообразие форм хватания – от подгребания до
пальцевого захвата – формируется только при непосредственном участии
взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят
специальные занятия. При выполнении предметных ручных действий ребенок
просто захватывает предмет без учета его функционального назначения и
фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при
орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с
данным конкретным предметом, свойства и качества предмета, который
захватывается или берется в руки. Именно формирование орудийных
действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической
работы с умственно отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей
соотносить свои действия с конкретной практической задачей, научить
захватывать предметы с учетом их свойств, в частности величины. Важно
сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение
оперировать каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность
действий обеих рук, выделять каждый палец в отдельности. Овладение
62
различными типами хватания – захват в кулак, хватание щепотью, противопоставление большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя пальцами – большим и указательным) – позволяет
расширить регистр орудийных действий ребенка. Возможности ребенка при
целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются.
Руки ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми
умениями и навыками. При этом моторно умелый ребенок имеет возможность
продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его самооценку и в
конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у
детей
ручной
моторики,
зрительно-двигательной
координации,
согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и кистевых движений
начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать
специальную комнату по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней
необходимо собрать разнообразный материал для упражнений по развитию
ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический
материал для формирования у детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с
различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски Сегена, пазлы
и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный
детьми во время прогулок также должен быть рассортирован по специальным
емкостям и коробкам.
Организация логопедической работы с детьми с умственной
отсталостью.
В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение
речи у детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
носит системный характер. Среди детей с нарушениями интеллекта имеются
дети с разным уровнем речевого развития:
дети, не владеющие речью,
дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это
говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения
звукопроизношения у детей определяются комплексом патологических
факторов. Общеизвестны основные причины стойкого у них нарушения
звукопроизношения:
1) несформированность познавательных процессов;
2) позднее развитие фонематического восприятия, которое является
сложным видом психической деятельности;
3) общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой
моторики, остаточные явления параличей, парезов речевой мускулатуры, что
резко ограничивает возможности овладения правильным произношением
звуков речи;
4) аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого
неба, челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов
63
возбуждения и торможения проявляются у детей при постановке и, особенно,
при автоматизации звуков. Большинство из этих детей нуждаются в
индивидуальных логопедических занятиях.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном
взаимодействии и преемственности в работе всего медико-психологопедагогического коллектива (логопеда, психиатра, психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, преподавателя физкультуры, медицинской
сестры).
2) Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство
требований к развитию речи ребенка и закрепление изученного материала.
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного
наглядного и дидактического материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и
его соответствие возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и
их уточнение в процессе продвижения ребенка с учетом его динамики.
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт логопеда
с ребенком, доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического
кабинета, положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка
со стороны логопеда и сотрудников детского сада, работа с родителями.
Принципы построения индивидуальных программ:
учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого
ребенка,
учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития
каждого ребенка,
прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ.
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики (см.
Приложение 3. Артикуляционная гимнастика).
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова,
отдельные слова, фраза, диалогическая речь.
Задачи обучения:
1. Создание предпосылок развития речи.
- Расширение понимания речи.
- Совершенствование произносительной стороны речи.
Совершенствование тонкой ручной моторики.
- Развитие ритма.
- Развитие дыхания.
64
- Развитие речевого дыхания и голоса.
- Развитие артикуляторной моторики.
- Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
2. Задачи I этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2) Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью
аморфных слов-корней (машина –«би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).
3) Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания:
«Как собачка лает», «Как кошка мяукает», «Как мышка пищит? », «Как
ворона каркает?» и др.
4) Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5) Стимулировать формирование первых форм слов.
6) Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и
более слогов слитно.
7) Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные
предложения. Выражать свои потребности и желания словами: «Привет!»,
«Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»
3. Задачи II этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять
игрушку среди других по описанию педагога, объяснять свой выбор).
2) Накопление и расширение словаря (использовать настольнопечатные игры).
3) Формирование двухсловных предложений (использовать предметноигровые действия).
4) Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5) Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных
упражнений, от легких упражнений до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед
зеркалом. Используется и механическая помощь (резиновые щетки, зонды и
т. д.).
Способы постановки звуков:
- по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по
подражанию получается крайне редко);
- механический способ;
- постановка от других звуков, правильно произносимых;
- постановка звука от артикуляторного уклада;
- смешанный (когда используются различные способы).
4. Задачи III этапа.
1) Уточнение и расширение словарного запаса (использовать
дидактические игры, настольно-печатные).
2) Расширение объема фразовой речи.
3) Формирование грамматического строя речи.
4) Развитие понимания грамматических форм существительных и
65
глаголов.
5) Работа по словоизменению и словообразованию.
6) Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка
согласных звуков, автоматизация и дифференциация звуков).
7) Активизация диалогической речи (использовать элементы
театрализованной игры).
8) Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Театрализованная деятельность вызывает у детей желание
участвовать в коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым
и сверстниками, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких
потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения,
отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов
персонажей стимулировать образно-игровые проявления. В ходе подготовки
к инсценировке того или иного спектакля у детей закрепляются умения
ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое
внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои
индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для
реализации у детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей,
что обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения,
стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных
личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут
проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так
и педагогом-дефектологом. Такое расписание позволяет педагогудефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности
детей в утренние часы (один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями
художественной
литературыявляется
важным
направлением
в
коррекционно-воспитательной работе с ними.
Художественная
литература,
благодаря
своей
образности,
выразительности и эмоциональности, позволяет ребенку проникнуть в мир
чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей,
пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой,
побуждает к установлению причинно-следственных связей, учит видеть связь
чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенкадошкольника, художественная литература позволяет ему осмыслить игровую
ситуацию, наполнить ее действием и художественными образами,
способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным
содержанием, этим самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его
память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при
обучении рассказыванию, которое начинается с простого пересказа коротких
66
литературных произведений с простым сюжетом.
Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное
отношение к речи и к рассказываемому тексту, что является одним из
факторов успешного речевого развития. Это можно делать на фольклорном
материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и
аллитерациями. Фольклорный материал хорош для детей тем, что он ярко и
эмоционально окрашен, сопровождается движениями, вводит ребенка в
игровую ситуацию. Перед педагогами стоит задача – вызвать положительное,
эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умение слушать
речь и чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа
над простым текстом, параллельно с фольклорным материалом. Педагоги
учат детей сосредотачивать внимание на рассказываемом тексте,
воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу,
дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны
быть небольшими по объему, несложными по содержанию, с мало
развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц ограничено. При
работе над текстом педагоги раскрывают перед детьми смысл совершаемых
персонажами действий и поступков, вызывает правильное отношение к
положительному герою и отрицательному персонажу. Педагоги показывают
детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера,
одновременно уча детей правильно выражать свои мысли и оформлять
высказывания. Работа над художественным текстом строится в определенной
последовательности:
рассказывание текста детям;
обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или
пальчикового театра;
повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или
художественных иллюстраций;
пересказ текста детьми по вопросам педагога;
пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;
пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей
нравственных
принципов
и
выводов,
утверждаемых
данным
художественным произведением.
Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и
рассказывания, тексты усложняются. К концу первого года обучения детям
предлагаются уже сказки, короткие истории и рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками
является составление и рассказывание коротких историй, связанных с
яркими, запоминающимися событиями из ближайшего окружения детей, из
жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких историй
способствует пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни
67
детей группы, насыщает содержание текста реальными событиями,
сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и
игры-драматизации. Именно эти приемы играют огромную роль в усвоении
детьми текста. Особое значение играет та игра-драматизация, которая
является действием самих детей. В такой игре ребенок связывает слово с
действием, образом, учится брать на себя определенную роль, действовать
согласно замыслу. В процессе речевого общения в игре-драматизации дети
овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием,
словесными формами – вопросом, ответом, диалогом, беседой,
повествованием. В этих играх ребенок ставится в различные положения: то
он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица. Так
практически
усваивается
нужная
форма
речи,
формируются
коммуникативные и языковые способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает
обязательное разучивание стихов и потешек, поговорок и загадок наизусть.
Нормально развивающиеся дети сами запоминают понравившиеся им
потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над
этим надо специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по
следующему плану:
чтение художественного произведения педагогом;
работа над пониманием текста;
повторение текста детьми одновременно с педагогом;
повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации
визуально-тактильно контакта между ними);
повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам
мешает целостному восприятию текста, пониманию его смысла. Первые
стихотворные строчки должны быть простыми и образными («Са-са-са, вот
летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную
окраску, быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были
связаны с запоминающимся событием в жизни ребенка. Чтобы повторение не
было скучным, в занятие вносятся игровые элементы – рассказывание
стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной
литературы большую роль играет иллюстрация как основное опорное
средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия и понимать
текст. Необходимо использовать высоко художественные, нестереотипные
иллюстрации, выполненные в различных художественных манерах и
техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с
детьми на протяжении всех лет их пребывания в группе дошкольной
образовательной организации, охватывать как организованные, так и
68
свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье
и на досуге.
Конструирование– важнейший вид детской деятельности в
дошкольном возрасте, связанный с моделированием как реально
существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе
конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и
отношениями, существующими между находящимися в нем предметами, у
него формируется способность преобразовывать предметные отношения
различными
способами
–
надстраиванием,
пристраиванием,
комбинированием, конструированием по условиям («Построй домики для
зайчика и ежика»), конструирование по собственному замыслу.
В
раннем
возрасте
у нормально
развивающихся
детей
конструирование тесно связано с сюжетной игрой. Поэтому в детскую
конструктивную деятельность из строительных материалов включаются
разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения,
транспорта. Педагоги дошкольных образовательных организаций создают
развивающую систему обучения детей от подражательной деятельности к
самостоятельной, творческой.
Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей
необходимо формировать в ходе развития предметных действий, восприятия
и подражательной способности. Выполняя действия по подражанию, дети
начинают совместно со взрослым создавать простейшие постройки из
кубиков, палочек, обыгрывать эти конструкции, называя их словом. Педагог
подводит детей к пониманию того, что постройки отражают реальные
предметы. В ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением
интеллекта возникают элементы предметно-игровой деятельности, и они
овладевают некоторыми игровыми действиями и умением выполнять
постройки по подражанию. Условия сюжетно-отобразительной игры
способствуют развитию у детей интереса к конструктивной деятельности, а
именно к процессу создания построек, к усвоению некоторых
пространственных отношений между элементами конструкций и поделок. В
процессе создания построек дети учитывают особенности деталей
строительного материала (высокий – низкий, длинный – широкий, большой –
маленький и т. д.), познают пространственные их отношения («Поставь
кубик на кирпичик», «Поставь кубик рядом с кирпичиком»). Дети
овладевают способами преобразования предметных отношений в процессе
надстраивания, пристраивания, комбинирования предметов и элементов
внутри них.
На занятиях педагогу необходимо создавать условия для выполнением
детьми одной и той же постройки из различного строительного материла:
набором деревянных деталей, плоскими палочками, конструктором,
напольным
материалом,
мягкими
модулями.
Систематическое
целенаправленное обучение позволяет подвести умственно отсталых детей к
овладению способами моделирования, к формированию стойкого интереса к
69
этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять
строительные игры детей в свободное от занятий время, помогать
развертывать сюжет, использовать имеющиеся конструктивные умения,
раскрывать возможность создания знакомых построек и их вариантов из
разнообразных строительных наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием
других разделов программы, прежде всего с социальным развитием, с
занятиями по сенсорному воспитанию, формированию игровой деятельности,
развитием речи и другими видами продуктивной деятельности (лепкой,
аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке
занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду
является воспитание у них эмоционально положительного отношения к
собственным поделкам, формирование навыков и умений работы с бумагой,
картоном, конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая
и общая моторика, зрительно-двигательная координация, внимание, память.
Очень интенсивно происходит развитие речи у детей – они овладевают
словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства.
Все это обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи,
активизирует основные функции речи – фиксирующую, регулирующую,
планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного
материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов,
развивает умение ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет
их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением
интеллекта формируются представления о мире профессий, дети начинают
узнавать людей в униформе как представителей разных профессий, учатся
соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов
у детей формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а
также к результатам их профессиональной деятельности. Сначала эта работа
затрагивает близкий круг профессий – воспитатель, повар, дворник, шофер,
затем профессии родителей и близких родственников. Кроме знаний о труде
этих людей, дети овладевают элементарными трудовыми навыками,
характерными для людей изученных профессий. Таким образом, достигается
единство представлений детей и их трудовых навыков, к которому и
необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку данное
единство лежит в основе гармоничной социализации умственно отсталого
ребенка.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду
вводится с пятого года жизни, программа предлагается на два года обучения.
2.6. ФЕДЕРАЛЬНАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций,
реализующих адаптированные образовательные программы дошкольного
70
образования (далее – Программа, Программа воспитания), предусматривает
обеспечение процесса разработки рабочей программы воспитания на основе
требований Федерального закона от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации»
по вопросам воспитания обучающихся» с учетом Плана мероприятий по
реализации в 2021–2025 годах Стратегии развития воспитания в Российской
Федерации на период до 2025 года, федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования.
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности
обучающихся с ОВЗ в дошкольных образовательных организациях (далее –
ДОО) предполагает преемственность по отношению к достижению
воспитательных целей начального общего образования (далее – НОО), к
реализации Примерной программы воспитания, одобренной федеральным
учебно-методическим объединением по общему образованию (протокол от 2
июня 2020 г. № 2/20) и размещенной на портале https://fgosreestr.ru.
Под воспитанием понимается «деятельность, направленная на развитие
личности, создание условий для самоопределения и социализации
обучающихся на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей
и принятых в российском обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и государства, формирование у обучающихся
чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников
Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку
труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской
Федерации, природе и окружающей среде».
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель образования,
нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в ДОО должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с
портретом выпускника ДОО и с базовыми духовно-нравственными
ценностями. Планируемые результаты определяют направления для
разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой
воспитывается ребенок, в рабочей программе воспитания необходимо
отразить взаимодействие участников образовательных отношений (далее –
ОО) со всеми субъектами образовательных отношений. Только при подобном
подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть способности
и таланты детей, подготовить их к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти
свое отражение в основных направлениях воспитательной работы ДОО.
71
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления
воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с
разными субъектами образовательных отношений.
ДОО в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой
основной образовательной программы, региональной и муниципальной
специфики реализации Стратегии развития воспитания в Российской
Федерации на период до 2025 года, того, что воспитательные задачи,
согласно федеральному государственному образовательному стандарту
дошкольного образования (далее – ФГОС ДО), реализуются в рамках
образовательных областей – социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно-эстетического развития, физического развития.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное
партнерство с другими организациями.
Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АООП.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три
раздела – целевой, содержательный и организационный, в каждом из них
предусматривается обязательная часть и часть, формируемая участниками
образовательных отношений.
2.6.1. Целевой раздел
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие дошкольников с
ОВЗ и создание условий для их позитивной социализации на основе базовых
ценностей российского общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру,
другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а
также выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в
соответствии
с базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми
в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2
мес. – 1 год, 1 год – 3 года, 3 года – 8 лет) на основе планируемых
72
результатов достижения цели воспитания и с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ОВЗ и реализуются в единстве с
развивающими задачами, определенными действующими нормативными
правовыми документами в сфере ДО. Задачи воспитания соответствуют
основным направлениям воспитательной работы.
Методологические основы и принципы построения Программы
воспитания
Методологической основой Примерной программы являются
антропологический, культурно-исторический и практичные подходы.
Концепция Программы основывается на базовых ценностях воспитания,
заложенных в определении воспитания, содержащемся в Федеральном законе
от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают
следующие идеи отечественной педагогики и психологии: развитие личного
субъективного мнения и личности ребенка в деятельности; духовнонравственное, ценностное и смысловое содержание воспитания; идея о
сущности детства как сенситивного периода воспитания; амплификация
(обогащение) развития ребёнка средствами разных «специфически детских
видов деятельности».
Программа
воспитания
руководствуется
принципами
ДО,
определенными ФГОС ДО.
Программа воспитания построена на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие
принципы:
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и
свобод
личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности,
патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и
окружающей среде, рационального природопользования;
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей
и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных
отношений, содействие, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и
взаимное уважение;
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается
на культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод
воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к
открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию,
обеспечить возможность выбора при построении собственной системы
ценностных
отношений,
продемонстрировать
ребенку
реальную
возможность следования идеалу в жизни;
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных
интересов личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через
73
призму безопасности и безопасного поведения;
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса,
при котором все дети, независимо от их физических, психических,
интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей,
включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе ОО, включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики, совместную
деятельность и события.
Уклад образовательной организации
Уклад – общественный договор участников образовательных
отношений, опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий
традиции региона и ОО, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и
социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания, которые
разделяются
всеми
участниками
образовательных
отношений
(воспитанниками, родителями, педагогами и другими сотрудниками ДОО).
Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда – это особая форма организации
образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно-нравственными и социокультурными ценностями, образцами и
практиками, и учитывает психофизических особенностей обучающихся с
ОВЗ. Основными характеристиками воспитывающей среды являются ее
насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) ДОО
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое
всеми сотрудниками ДОО. Сами участники общности должны разделять те
ценности, которые заложены в основу Программы. Основой эффективности
такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных
ценностных ориентиров, нормобщения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала общественную
74
направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения
на основе чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить
проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать,
беспокоиться,
проявлять
внимание
к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают
влиться в общество сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников
ДОО и всех взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не
только общие ценности, цели развития и воспитания детей, но и уважение
друг к другу. Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка
в семье и в ДОО. Зачастую поведение ребенка сильно различается
дома и в ДОО. Без совместного обсуждения воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем создание
условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного
развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие
друг другу, сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное
уважение, отношение к ребенку как к полноправному человеку, наличие
общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к
тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти
нормы усваиваются ребенком и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей
спецификой в зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает
способы общественного поведения, под руководством воспитателя учится
умению дружно жить, сообща играть, трудиться, заниматься, достигать
поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями
других.
Воспитатель должен воспитывать у детей навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений ребенка с
75
другими людьми и его успешность в том или ином сообществе. Поэтому так
важно придать детским взаимоотношениям дух доброжелательности,
развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и друг
другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями
достигать поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия
ребенка как со старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в
отношения со старшими, помимо подражания и приобретения нового,
рождает опыт послушания, следования общим для всех правилам, нормам
поведения и традициям. Отношения с младшими – это возможность для
ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство
для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для
инклюзивного образования
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая
составляющая уклада. Культура поведения взрослых в детском саду
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения
возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель должен соблюдать кодекс нормы профессиональной этики
и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей
и детей первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность
за поведение детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника, в том числе с ОВЗ;
умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, в том числе с ОВЗ,
сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми,
в том числе с ОВЗ;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то
же время не торопиться с выводами о поведении и способностях
воспитанников, в том числе с ОВЗ;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с
детьми, в том числе с ОВЗ;
76
умение сочетать требовательность с чутким отношением к
воспитанникам, в том числе с ОВЗ;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, в
том числе с ОВЗ;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст – это социальная и культурная среда, в
которой человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое
среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурносодержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной
составляющей воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные,
конфессиональные и региональные особенности и направлен на
формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в Программе
воспитания.
Деятельности и культурные практики в ДОО
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности
дошкольника с ОВЗ, обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств
реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды
деятельности и культурные практики:
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в
которых
он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы
ее реализации совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от
взрослого, и способов их реализации в различных видах деятельности через
личный опыт);
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые
устремления: любознательность, общительность, опыт деятельности на
основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы
воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но
деятельность воспитателя нацелена на перспективу развития и становления
личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты достижения цели воспитания
даны в виде целевых ориентиров, представленных в виде обобщенных
портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного возрастов. Основы
77
личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно
сказаться на гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДО не осуществляется оценка результатов воспитательной
работы в соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые ориентиры основной
образовательной программы дошкольного образования не подлежат
непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей».
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ
младенческого и раннего возраста (до 3 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ младенческого и раннего возраста (к 3-м
годам)
Направление
Ценности
Показатели
воспитания
Родина,
Проявляющий привязанность, любовь
Патриотическое
природа
к семье, близким, окружающему миру
Человек,
Способный понять и принять,
Социальное
семья, дружба, что такое «хорошо» и «плохо».
сотрудничество
Проявляющий интерес к другим
детям и способный бесконфликтно
играть рядом с ними.
Проявляющий позицию
«Я
сам!».
Доброжелательный,
проявляющий сочувствие, доброту.
Испытывающий
чувство
удовольствия в случае одобрения и
чувство
огорчения
в
случае
неодобрения
со стороны взрослых.
Способный к самостоятельным
(свободным) активным действиям в
общении. Способный общаться с
другими
людьми
с
помощью
вербальных и невербальных средств
общения.
Знание
Проявляющий
интерес
к
Познаватель
окружающему
миру
ное
и активность в поведении и
деятельности.
Здоровье
Выполняющий действия по
Физическое
самообслуживанию:
моет
руки,
и оздоровительное
78
Трудовое
Этикоэстетическое
Труд
Культура
и красота
самостоятельно ест, ложится спать
и т. д.
Стремящийся быть опрятным.
Проявляющий
интерес
к
физической активности.
Соблюдающий
элементарные
правила безопасности в быту, в ОО, на
природе.
Поддерживающий
элементарный порядок в окружающей
обстановке.
Стремящийся
помогать
взрослому в доступных действиях.
Стремящийся
к
самостоятельности
в
самообслуживании, в быту, в игре, в
продуктивных видах деятельности.
Эмоционально отзывчивый к
красоте.
Проявляющий
интерес
и
желание заниматься продуктивными
видами деятельности.
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направлени
Ценности
Показатели
я воспитания
Родина,
Любящий свою малую родину и
Патриотич
природа
имеющий представление о своей
еское
стране,
испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
79
Человек,
Различающий
основные
семья, дружба, проявления добра и зла, принимающий
е
сотрудничество и уважающий ценности семьи и
общества,
правдивый,
искренний,
способный к сочувствию и заботе, к
нравственному поступку, проявляющий
задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение;
принимающий и уважающий различия
между людьми.
Освоивший
основы
речевой
культуры.
Дружелюбный
и
доброжелательный, умеющий слушать
и слышать собеседника, способный
взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками
на
основе
общих
интересов и дел.
Знания
Любознательный,
Познавате
наблюдательный,
испытывающий
льное
потребность в самовыражении, в том
числе
творческом,
проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивных
видах
деятельности
и
в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Здоровье
Владеющий основными навыками
Физическо
личной
е
и
и общественной гигиены, стремящийся
оздоровительное
соблюдать
правила
безопасного
поведения в быту, социуме (в том числе
в цифровой среде), природе.
Труд
Понимающий ценность труда в
Трудовое
семье и в обществе на основе уважения
к людям труда, результатам их
деятельности,
проявляющий
трудолюбие
при
выполнении
поручений и в
самостоятельной
деятельности.
Культура
Способный
воспринимать
и
ЭтикоСоциально
80
эстетическое
и красота
чувствовать
прекрасное
в
быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками
художественно-эстетического вкуса.
Целевые ориентиры воспитательной работы для детей
дошкольного возраста (до 8 лет) с интеллектуальными нарушениями
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с легкой
умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направлен
Ценност
ие воспитания
и
Родина,
Патриотич
природа
еское
е
Показатели
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей стране,
испытывающий чувство привязанности
к родному дому, семье, близким людям.
Человек,
Адекватно ведущий
себя в
Социально
семья, дружба, знакомой и незнакомой ситуации
сотрудничество (здоровается при встрече со знакомыми
взрослыми и сверстниками, прощается
при расставании, благодарит за услугу,
за подарок, угощение);
пользующийся
при
этом
невербальными
и
вербальными
средствами общения;
проявляющий доброжелательное
отношение к знакомым незнакомым
людям;
дающий элементарную оценку
своих поступков и действий;
адекватно
реагирующий
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к себе
со стороны окружающих;
дружелюбный
и
доброжелательный, умеющий слушать
собеседника,
способный
взаимодействовать со взрослыми и
сверстниками
на
основе
общих
интересов и дел.
Может быть партнером в игре и в
совместной деятельности со знакомыми
81
Познавате
льное
Знания
Физическо
е
и
оздоровительное
Здоровье
Трудовое
Этикоэстетическое
Труд
Культура
и красота
сверстниками, обращается к ним с
просьбами
и
предложениями
о
совместной игре или практической
деятельности
Проявляющий
интерес
к
познавательным задачам (производит
анализ проблемно-практической задачи;
выполняет анализ наглядно-образных
задач; называет основные цвета и
формы);
проявляющий
активность,
самостоятельность в познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных
видах
деятельности
и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками
личной
и общественной гигиены, стремящийся
соблюдать
правила
безопасного
поведения
в
быту,
социуме
природе.
Положительно относящийся к
труду взрослых и к результатам своего
труда;
положительно реагирующий на
просьбу взрослого выполнить трудовое
поручение (убрать игрушки, покормить
животных, полить растения в живом
уголке, убрать мусор, сервировать стол,
помыть посуду, протереть пыль в
детском саду и дома)
проявляющий
трудолюбие
при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное
в
быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.
82
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с умеренной
умственной отсталостью (интеллектуальным нарушением)
Направлен
Ценност
ие воспитания
и
Родина,
Патриотич
природа
еское
Показатели
Испытывающий
чувство
привязанности
к родному дому, семье, близким и
знакомым людям.
Человек,
Умеющий адекватно вести себя в
Социально
семья, дружба, знакомой ситуации (
е
сотрудничество
здоровается при встрече со
знакомыми взрослыми и сверстниками,
прощается при расставании, благодарит
за услугу, за подарок, угощение,
пользуется при этом невербальными
и/или
вербальными
средствами
общения);
адекватно
реагирующий
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к себе
со стороны окружающих;
проявляющий доброжелательное
отношение к знакомым людям;
сотрудничающий
с
новым
взрослым в знакомой игровой ситуации,
проявляет интерес к взаимодействию со
сверстниками,
в
ситуации
организованной
взрослым,
самостоятельно участвует в знакомых
музыкальных и подвижных играх.
Знания
Проявляющий
интерес
к
Познавате
окружающему миру и активность в
льное
поведении и деятельности.
Здоровье
Частично владеющий основными
Физическо
навыками личной гигиены.
е
и
оздоровительное
Труд
Проявляющий
некоторую
Трудовое
самостоятельность в быту, владеющий
основными культурно-гигиеническими
навыками;
положительно относящийся к
труду взрослых и к результатам его
труда;
положительно реагирующий на
83
Этикоэстетическое
Культура
и красота
просьбу
взрослого
выполнить
элементарное
трудовое
поручение
(убрать игрушки, полить цветы, убрать
мусор
Эмоционально отзывчивый к
музыке, ярким игрушкам, предметам,
изображениям.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с тяжелой
степенью интеллектуального нарушения
Направлен
Ценност
Показатели
ие воспитания
и
Родина,
Проявляющий
привязанности
Патриотич
природа
близким и знакомым людям.
еское
Человек,
Действующий по элементарным
Социально
семья, дружба, правилам в знакомой обстановке
е
сотрудничество (здоровается при встрече со знакомыми
взрослыми и сверстниками, прощается
при расставании, пользуется при этом
невербальными средствами общения
(взгляд в глаза, протягивать руку)
Знания
Проявляющий
интерес
к
Познавате
окружающему миру и активность в
льное
поведении и деятельности.
Здоровье
Выполняющий
действия
по
Физическо
самообслуживанию самостоятельно или
е
и
с помощью взрослого: моет руки, ест,
оздоровительное
ложится спать и т. д. Стремящийся быть
опрятным. Проявляющий интерес к
физической активности. Соблюдающий
элементарные правила безопасности в
быту, в ДОО, на природе.
Труд
Владеет
элементарными
Трудовое
навыками
в быту.
Стремящийся
помогать взрослому в доступных
действиях.
Культура
Эмоционально отзывчивый к
Этикои красота
музыке, ярким игрушкам, предметам,
эстетическое
изображениям.
2.6.2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения
детьми с ОВЗ дошкольного возраста всех образовательных областей,
84
обозначенных во ФГОС ДО, одной из задач которого является объединение
воспитания и обучения в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с
направлениями воспитательной работы. Предложенные направления не
заменяют и не дополняют собой деятельность по пяти образовательным
областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком базовых ценностей в
целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке с ОВЗ
нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей стране – России,
своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма
как нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого
бытия, особенностей образа жизни и ее уклада, народных и семейных
традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой
самого понятия «патриотизм» и определяется через следующие
взаимосвязанные компоненты:
когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России,
своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине –
России, уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных
и культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания
ответственности за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному
языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям
и чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом,
своим соотечественникам и согражданам, представителям всех народов
85
России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим людям вне
зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного
отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
ознакомлении детей с ОВЗ с историей, героями, культурой,
традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям
хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает Личность другого
человека и его значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает
осваивать все многообразие социальных отношений и социальных ролей. Он
учится действовать сообща, подчиняться правилам, нести ответственность за
свои поступки, действовать в интересах семьи, группы. Формирование
правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного
процесса, в котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом является
формирование у дошкольника с ОВЗ представления о мире профессий
взрослых, появление к моменту подготовки к школе положительной
установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с
ОВЗ заключается в формировании ценностного отношения детей к семье,
другому человеку, развитии дружелюбия, создания условий для реализации в
обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания.
Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле,
позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в
семье, образами дружбы в фольклоре и детской литературе, примерами
сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах деятельности (на
материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих детей с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
Формирование навыков, необходимых для полноценного
существования в обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности,
86
заботы, ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения
соблюдать правила.
Развитие способности поставить себя на место другого как
проявление личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить
свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.),
игры с правилами, традиционные народные игры и пр.;
воспитывать у детей с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в
продуктивных видах деятельности;
учить детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства – свои и других
людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания
Ценность - знания. Цель познавательного направления воспитания –
формирование ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное,
эмоционально окрашенное отношение к миру, людям, природе, деятельности
человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе
наблюдения, сравнения, проведения опытов (экспериментирования),
организации походов и экскурсий, просмотра доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
организация
конструкторской
и
продуктивной
творческой
деятельности,
проектной
и исследовательской деятельности детей с ОВЗ совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию;
различного
типа
конструкторы
и
наборы
для
экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
87
Ценность - здоровье. Цель данного направления – сформировать
навыки здорового образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит
в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ своего тела
происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта,
прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического
воспитания детей с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на
основе здоровье формирующих и здоровье сберегающих технологий, и
обеспечение условий для гармоничного физического и эстетического
развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий
внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической
культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного
режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОО.
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок с ОВЗ
обязательно должен принимать участие в труде, и те несложные обязанности,
которые он выполняет в детском саду и в семье, должны стать
повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей с ОВЗ
определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию
его нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника с ОВЗ заключается
в формировании ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также
в приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные задачи трудового
воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям с ОВЗ видами труда взрослых и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и
свойств, связанных с преобразованием материалов и природной среды,
которое является следствием трудовой деятельности взрослых и труда самих
детей с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
88
детей с ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование
элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить
свое внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в
повседневной жизни, использовать его возможности для нравственного
воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду,
труд и старания родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта
непременно сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы,
чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей с
ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к полезной
деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных
мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности - культура и красота. Культура поведения в своей основе
имеет глубоко социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к
законам человеческого общества. Культура отношений является делом не
столько личным, сколько общественным. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребенком с ОВЗ вместе с опытом
поведения,
с накоплением нравственных представлений.
Можно выделить основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование
культуры
общения,
поведения,
этических
представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты
внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между
людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре
родной страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к
окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
6) формирование у детей с ОВЗ эстетического вкуса, стремления
окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с ОВЗ культуру поведения,
воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на нескольких
89
основных направлениях воспитательной работы:
учить детей с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям,
считаться с их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в
общительности, этикет вежливости, предупредительности, сдержанности,
умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и
отчеству;
не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение
обращаться
с игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение
подготовиться
к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать
ее,
после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за
собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка с ОВЗ
ценностного отношения к красоте. Эстетическое воспитание через
обогащение чувственного опыта и развитие эмоциональной сферы личности
влияет на становление нравственной и духовной составляющей внутреннего
мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности
самих детей с ОВЗс воспитательной работой через развитие восприятия,
образных представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей с ОВЗ,
широкое включение их произведений в жизнь ДОО;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
формирование чувства прекрасного
на основе восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с
детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в ДОО
целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного
окружения ОО;
воспитательно значимые проекты и программы, в которых уже
участвует ОО, дифференцируемые
по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные и т. д.;
90
воспитательно значимые проекты и программы, в которых ОО
намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные,
региональные, муниципальные и т.д.;
ключевые элементы уклада ОО;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий
воспитательно значимой деятельности, потенциальных «точек роста»;
существенные отличия ОО от других образовательных организаций по
признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются
благодаря решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в
массовой практике;
особенности воспитательно значимого взаимодействия с социальными
партнерами ОО;
особенности ОО, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников с ОВЗ в процессе реализации Программы
воспитания
В целях реализации социокультурного потенциала региона для
построения социальной ситуации развития ребенка работа с родителями
(законными представителями) детей с ОВЗ дошкольного возраста должна
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада ОО, в котором
строится воспитательная работа.
Разработчикам рабочей программы воспитания необходимо описать те
виды и формы деятельности, которые используются в деятельности ОО в
построении
сотрудничества
педагогов
и
родителей
(законных
представителей) в процессе воспитательной работы.
2.6.3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Общие требования к условиям реализации Программы воспитания
Программа воспитания ОО реализуется через формирование
социокультурного воспитательного пространства при соблюдении условий
создания уклада, отражающего готовность всех участников образовательного
процесса
руководствоваться
едиными принципами и регулярно
воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно значимые виды
совместной деятельности. Уклад ОО направлен на сохранение
преемственности принципов воспитания с уровня дошкольного образования
на уровень начального общего образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной
среды, в том числе современное материально-техническое обеспечение,
методические
материалы
и
средства
обучения,
учитывающей
психофизические особенности обучающихся с ОВЗ.
91
2) Наличиепрофессиональныхкадровиготовностьпедагогическогоколле
ктива к достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей с ОВЗ дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания
(возрастных, физических, психологических, национальных и пр.).
Условия реализации Программы воспитания (кадровые, материальнотехнические, психолого-педагогические, нормативные, организационнометодические и др.) необходимо интегрировать с соответствующими
пунктами организационного раздела ФАООП ДО.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания – как инвариантные,
так и свои собственные, – для всех участников образовательных отношений:
руководителей ДОО, воспитателей и специалистов, вспомогательного
персонала, воспитанников с ОВЗ, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения ДОО.
Уклад определяется общественным договором, устанавливает правила
жизни и отношений в ДОО, нормы и традиции, психологический климат
(атмосферу), безопасность, характер воспитательных процессов, способы
взаимодействия между детьми и педагогами, педагогами и родителями,
детьми с ОВЗ друг с другом. Уклад включает в себя сетевое информационное
пространство и нормы общения участников образовательных отношений в
социальных сетях.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового цикла жизни ДОО.
Для
реализации
Программы
воспитания
уклад
должен
целенаправленно проектироваться командой ДОО и быть принят всеми
участниками образовательных отношений.
Процесс проектирования уклада ДОО включает следующие шаги.
№
п
Шаг
Оформление
/п
1.
Определить
ценностноУстав ДОО, локальные акты,
смысловое
наполнение правила поведения для детей и
жизнедеятельности ДОО.
взрослых, внутренняя символика.
2.
Отразить сформулированное
ФАООП ДО и Программа
ценностно-смысловое наполнение
воспитания.
во
всех
форматах
жизнедеятельности ДОО:
специфику организации видов
деятельности;
обустройство
развивающей
предметно-пространственной
среды;
организацию режима дня;
92
разработку
традиций
ритуалов ДОО;
праздники и мероприятия.
и
3.
Обеспечить принятие всеми
Требования к кадровому составу
участниками
образовательных и
профессиональной
подготовке
отношений уклада ДОО.
сотрудников.
Взаимодействие ДОО с семьями
воспитанников.
Социальное партнерство ДОО с
социальным окружением.
Договоры
и
локальные
нормативные акты.
Уклад и ребенок с ОВЗ определяют особенности воспитывающей
среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом ценностносмысловые ориентиры. Воспитывающая среда – это содержательная и
динамическая характеристика уклада, которая определяет его особенности,
степень его вариативности и уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
«от взрослого», который создает предметно-образную среду,
способствующую воспитанию необходимых качеств;
«от совместной деятельности ребенка с ОВЗ и взрослого», в ходе
которой формируются нравственные, гражданские, эстетические и иные
качества ребенка с ОВЗ в ходе специально организованного педагогического
взаимодействия ребенка с ОВЗ и взрослого, обеспечивающего достижение
поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает
опыт деятельности, в особенности – игровой.
Взаимодействия взрослого с детьми с ОВЗ. События ДОО
Событие – это форма совместной деятельности ребенка с ОВЗ и
взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению
ребенком собственного опыта переживания той или иной ценности. Для того
чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна быть понята,
раскрыта и принята ребенком с ОВЗ совместно с другими людьми в
значимой для него общности. Этот процесс происходит стихийно, но для
того, чтобы вести воспитательную работу, он должен быть направлен
взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым
образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог
продумывает смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих
действий в контексте задач воспитания. Событием может быть не только
организованное мероприятие, но и спонтанно возникшая ситуация, и любой
режимный момент, традиции утренней встречи детей, индивидуальная
93
беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и пр. Планируемые и
подготовленные педагогом воспитательные события проектируются в
соответствии с календарным планом воспитательной работы ДОО, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
Проектирование событий в ДОО возможно в следующих формах:
разработка и реализация значимых событий в ведущих видах
деятельности
(детско-взрослый спектакль, построение эксперимента, совместное
конструирование, спортивные игры и др.);
проектирование встреч, общения детей с ОВЗ со старшими, младшими,
ровесниками, с взрослыми, с носителями воспитательно значимых
культурных практик (искусство, литература, прикладное творчество и т. д.),
профессий, культурных традиций народов России;
создание творческих детско-взрослых проектов (празднование Дня
Победы с приглашением ветеранов, «Театр в детском саду» – показ
спектакля для детей из соседнего детского сада и т.д.).
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского
общества. Это поможет каждому педагогу создать тематический творческий
проект в своей группе и спроектировать работу с группой в целом, с
подгруппами детей, с каждым ребенком.
Организация предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) должна отражать
федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включать:
оформление помещений;
оборудование, в том числе специализированное оборудование для
обучения и воспитания детей с ОВЗ;
игрушки.
ППС должна отражать ценности, на которых строится программа
воспитания,
способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города и
организации.
Среда отражает региональные, этнографические, конфессиональные и
другие особенности социокультурных условий, в которых находится
организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и
совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает
красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную
картину мира.
94
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного труда, а
также отражает ценности труда в жизни человека и государства (портреты
членов семей воспитанников, героев труда, представителей профессий и пр.)
Результаты труда ребенка с ОВЗ могут быть отражены и сохраненыв среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для укрепления
здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни, физической культуры и
спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в
культуру России, знакомствас особенностями региональной культурной
традиции. Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и
эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС необходимо
ориентироваться на продукцию отечественных и территориальных
производителей.
Игрушки,
материалы
и
оборудование
должны
соответствовать возрастным задачам воспитания детей с ОВЗ дошкольного
возраста.
Кадровое обеспечение воспитательного процесса
В данном разделе могут быть представлены решения на уровне ОО по
разделению функционала, связанного с организацией и реализацией
воспитательного процесса; по обеспечению повышения квалификации
педагогических работников ОО по вопросам воспитания, психологопедагогического сопровождения детей, детей с ОВЗ, сирот и опекаемых,
с этнокультурными особенностями и т.д.
Также здесь должна быть представлена информация о возможностях
привлечения
специалистов других организаций (образовательных,
социальных и т.д.).
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ
Инклюзия (дословно – «включение») – это готовность образовательной
системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных
особенностей (психофизиологических, социальных, психологических,
этнокультурных, национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему
оптимальную социальную ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: ДОО инклюзивное образование – это норма для
воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как забота,
принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность,
социальная ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми
участниками образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально
доступная для детейс ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО
обеспечивает возможность включения каждого ребенка в различные формы
жизни детского сообщества; рукотворная воспитывающая среда
95
обеспечивает возможность демонстрации уникальности достижений каждого
ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных
ролей, ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации
целей и смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений
между детьми, родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая
общность в инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы,
взаимоуважения
и сотрудничества в совместной деятельности.
На
уровне
деятельностей: педагогическое
проектирование
совместной деятельностив разновозрастных группах, в малых группах детей,
в детско-родительских группах обеспечивает условия освоения доступных
навыков, формирует опыт работы в команде, развивает активностьи
ответственность каждого ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни,
праздников и общих делс учетом специфики социальной и культурной
ситуации развития каждого ребенка обеспечивает возможность участия
каждого в жизни и событиях группы, формирует личностный опыт, развивает
самооценку и уверенность ребенка в своих силах. Событийная организация
должна обеспечить переживание ребенком опыта самостоятельности, счастья
и свободы в коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в
дошкольных образовательных организациях, реализующих инклюзивное
образование, являются:
1) полноценное
проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого,
раннего
и
дошкольного
возраста),
обогащение
(амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится
активным субъектом воспитания;
3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной
образовательной организации являются:
1) формирование общей культуры личности детей, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их
семьям со стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
96
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей;
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия детей с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у детей с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития
детей с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в
том числе их эмоционального благополучия;
8)
объединение
обучения
и
воспитания
в
целостный
образовательный
процесс
на
основе
духовно-нравственных
и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.
Примерный календарный план воспитательной работы
На основе рабочей программы воспитания ДОО составляет
примерный календарный план воспитательной работы.
Примерный план воспитательной работы строится на основе базовых
ценностей по следующим этапам:
погружение-знакомство, которое реализуется в различных формах
(чтение, просмотр, экскурсии и пр.);
разработка коллективного проекта, в рамках которого создаются
творческие продукты;
организация события, которое формирует ценности.
Данная последовательность является циклом, который при
необходимости может повторяться в расширенном, углубленном и
соответствующем возрасту варианте неограниченное количество раз.
Данный цикл является примерным. На практике цикл может
начинаться с яркого события, после которого будет развертываться
погружение и приобщение к культурному содержаниюна основе ценности.
События, формы и методы работы по решению воспитательных задач
могут быть интегративными.
Каждый воспитатель разрабатывает конкретные формы реализации
воспитательного цикла. В ходе разработки должны быть определены цель и
алгоритм действия взрослых, а также задачии виды деятельности детей в
каждой из форм работы.
В течение всего года воспитатель осуществляет педагогическую
диагностику на основе наблюдения за поведением детей. В фокусе
педагогической диагностики находится понимание ребенком смысла
конкретной ценности и ее проявление в его поведении.
97
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования детей с умственнной
отсталостью базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет
специальные условия дошкольного образования детей этой категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только
образовательных прав самого ребенка на получение соответствующего его
возможностям образования, но и реализацию прав всех остальных детей,
включенных наравне с ребенком с ОВЗ в образовательное пространство.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ОВЗ,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих
эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным
нормативным документом следует рассматривать «Договор с родителями», в
котором будут зафиксированы как права, так и обязанности всех субъектов
образовательного пространства, предусмотрены правовые механизмы
изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и
возможностями ребенка, в том числе новыми, возникающими в процессе
образования.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки
образовательной организации со стороны ПМПК, окружного и
муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования,
школы для детей с ОВЗ, органов социальной защиты, органов
здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом
ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия
позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при его
особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным компонентом этого условия является наличие разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного
образования) в шаговой доступности.
Информационно-образовательная
среда
образовательной
организации должна включать в себя совокупность технических средств
(компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы, программные
продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей);
наличие служб поддержки применения ИКТ.
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка
3.1.3.
Психолого-педагогические
условия,
обеспечивающие
развитие ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в
процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания
ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Дошкольным организациям, реализующим Программу «Коррекционно98
развивающее обучение и воспитание» необходимо создать определенные
педагогические условия. Прежде всего, необходимо создать материальнотехнические и медико-социальные условия, предметно-развивающую среду,
соответствующие образовательным и коррекционным задачам;
Наряду с этим, необходимо в организации иметь профессиональные
кадры: на 1 группу - учителя-дефектолога (1ставка, 0,25 ставки музыкального
руководителя, 0,25 инструктора по физической культуре, 2 ставки
воспитателя). При этом профессиональная подготовка специалистов должна
соответствовать профилю педагогической деятельности. Кроме того, она
должна соответствовать достижениям передовой науки и практики и
постоянно совершенствоваться, поскольку у умственно отсталых детей
разброс индивидуальных особенностей развития более выражен, чем у детей
в условиях нормативного развития.
Содержание данной Программы строится с учетом жизненно важных
потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития
ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения
специалисты могут после проведения педагогической диагностики (см.
Приложения 1).
Именно потребности детей с нарушением интеллекта, в том числе и
образовательные, определяют те предметные области, которые являются
значимыми при разработке программ коррекционно – развивающего
воспитания и обучения.
Охарактеризуем базовые ориентиры к построению программ
воспитания и обучения детей разного возраста.
Так, для ребенка младенческого возраста базовым предметным
областям соответствуют основные линии развития ребенка:
эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
развитие перцептивно - моторной деятельности,
становление
предметных
действий
через
активизацию
манипулятивной деятельности ребенка,
удовлетворение потребности ребенка в движении,
формирование начальных ориентировочных реакций, типа «Что
это?»,
становление
элементарных
зрительнодвигательных
координаций,
понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
активизация познавательного интереса к окружающим людям и
предметам.
Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:
- смена ведущих мотивов деятельности,
развитие эмоционально-делового и предметного общения,
развитие и активизация общих движений,
развитие предметных действий и предметной деятельности,
развитие наглядно-действенного мышления,
99
интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция
активной речи;
овладение различными навыками в процессе подражания,
становление представлений о себе,
формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной
деятельности,
активизация самостоятельности в быту и формирование
потребности в признании собственных достижений,
закрепление навыков самообслуживания,
развитие активной речи.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями
развития являются:
смена ведущих мотивов,
развитие общих движений,
развитие восприятия как ориентировочной деятельности,
направленной на исследование свойств и качеств предметов,
формирование системы сенсорных эталонов,
развитие наглядно-образного мышления,
формирование представлений об окружающем,
расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной
компетентности,
становление продуктивных видов деятельности,
развитие самосознание.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями
являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной
координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование
наглядно-образного
и
формирование
элементов словесно-логического мышления,
формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности,
расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке
содержания обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. При
100
этом надо всегда помнить, что основное содержание программы направлено
на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое
развитие, коррекцию вторичных отклонений.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной
среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
ДОУ (далее – ППРОС, РППС) – комплекс материально-технических,
санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических, психологопедагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с ОВЗ.
Среда должна соответствовать требованиям ФГОС дошкольного
образования, санитарно-эпидемиологическим требованиям и способствовать
реализации цели, задач и содержания адаптированной программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
ДОУ должна обеспечивать реализацию адаптированных основных
образовательных программ для детей с ОВЗ, разработанныхв соответствии с
Программой. ДОУ имеет право самостоятельно проектировать предметнопространственную развивающую образовательную среду с учетом
психофизических особенностей детей с ОВЗ. При проектировании ППРОС
ДОУ должна учесть особенности своей образовательной деятельности,
социокультурные, экономические и другие условия, возможности и
потребности участников образовательной деятельности (детей с ОВЗ и их
семей, педагогов и других сотрудников ДОУ, участников сетевого
взаимодействия и пр.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда –
часть образовательной среды, представленная специально организованным
пространством
(помещениями
ДОУ,
прилегающими
и
другими
территориями,
предназначенными
для
реализации
Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в
том числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья,
предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции
нарушений развития детей с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания
ППРОС при условии учета целей и принципов Программы, возрастной и
иной специфики для реализации АОП.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации должна
обеспечивать и гарантировать:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ОВЗ, в том числе с учетом специфики
информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление
уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям,
формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии
детей друг с другом и в коллективной работе;
101
–
максимальную
реализацию
образовательного
потенциала
пространства ДОУ, группы и прилегающих территорий, приспособленных
для реализации образовательной программы, а также материалов,
оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с ОВЗ в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков их развития;
–
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов,
видов активности, участников совместной деятельности и общения как с
детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении
своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении
собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную
деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания
детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных
инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности,
интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные
особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и
искусственного замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна
быть не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда
ДОУ должна обеспечивать возможность реализации разных видов детской
активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации
детей и правил безопасного пользования Интернетом: игровой,
коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
двигательной,
конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и
изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в
соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков развития детей с ОВЗ.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с
учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития. Она должна
102
строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства
обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том
числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное
оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторикидетей с ОВЗ, участие в подвижных играх
и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением;
игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать,
разобрать,
возможность
комбинирования
деталей;
возможность
самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС
в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного
использования составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов,
мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах
детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том
числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
особенностей ребенка с ОВЗ, с учетом уровня развития его познавательных
психических процессов, стимулировать познавательную и речевую
деятельность ребенка с ОВЗ, создавать необходимые условия для его
самостоятельной, в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования,
такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила
пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать
целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
Стандартом
образовательных областях: социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны,
так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать
формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру
искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в
103
Организации должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия
детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных
сотрудников.
3.2.3. Организация предметно-развивающей среды для детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и
потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи
коррекционно-воспитательного воздействия.
Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются
мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются на
системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с
нарушением интеллекта и опираются на современное представление о
предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и
личностного развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного
возрастов. Важнейшим механизмом полноценного развития личности,
начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные
виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для
обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство
развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с
детьми.
Предметно-развивающая среда детства – это система условий,
обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности,
коррекцию отклонений высших психических функций
и становление
личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых
для
полноценного
социально-коммуникативного,
физического,
познавательного и художественно-эстетического развития детей. К ним
относятся: природные среды и объекты, культурные ландшафты,
физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая
среда, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда,
предметно-развивающая среда занятий и др.
Определение базового содержания компонентов развивающей
предметной среды современной дошкольной образовательной организации
опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей
предметной среды должно удовлетворять потребности актуального,
ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его
индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и
преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и
старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований
к развивающей предметной среде с учетом специфики коррекционнообразовательного направления дошкольного учреждения.
Предметная среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне
определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также
основным принципам национальной культуры.
Непременным условием построения развивающей среды в дошкольном
104
учреждении любого типа является опора на личностно-ориентированную
модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и
тактика построения жилой среды определяется особенностями личностноориентированной модели воспитания. Цель взрослого - содействие
становлению ребёнка как личности, взрослый должен обеспечить чувство
психологической защищённости ребёнка, его доверия к миру, формирование
начал личности, развитие индивидуальности ребёнка. Выделяются
следующие принципы построения развивающей среды в дошкольном
учреждении:
Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление
контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение
взрослого и ребёнка ведётся на основе пространственного принципа «глаза в
глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой
мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия,
желания детей и взрослого.
Принцип активности: формирование активности у детей и
проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой
среда в дошкольной организации должна быть интенсивно развивающей,
провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребёнка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это может достигаться
наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной
близости от детей, создание реальных условий для воссоздания «взрослых
форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение
и т.д.)
Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объёмнопространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко
трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборноразборные игровые модули и т.д).
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное
пространство в детском саду должно быть построено таким образом, чтобы
оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами
деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и желаний
(организация различных функциональных помещений: просторный кабинет
для занятий учителя-дефектолога с детьми, спортивный и музыкальные
залы,
изостудия,
комната
для
театрализованной
деятельности,
трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и
т.п. ).
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и
эмоционального благополучия: достигается путём использования в детской
группе определённых семейных традиции (фотоальбомы, стенды с
фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал,
стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т.д.).
Принцип открытости и закрытости:
105
Открытость природе («зелёные комнаты», организация участков
с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание
домашних животных).
Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи,
литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера, среда
детских учреждений должна основываться и на специфических
региональных особенностях культуры, декоративно-прикладных промыслов
с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом.
Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется
таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я
(зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т.д.).
Принцип учёта половых и возрастных различий детей
(зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т.д.)
3.4.3. Материально-техническое обеспечение АООП ДО детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Дошкольные образовательные организации или группы, в которых
воспитываются дети с умственной отсталостью, должны быть оборудованы с
учетом общих и специфических образовательных задач, представленных в
Программе.
Перечень оборудования и дидактического материала для социальнокоммуникативного развития
Погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету;
сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-двигатели; игрушки-забавы.
Сборно-разборные игровые модули; конструктор ЛЕГО; мягкий матрас
с различными застежками, липучками, шнуровками.
Фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы,
групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография каждого
сотрудника группы и сотрудников дошкольной образовательной
организации, индивидуальные фотографии каждого родителя; фотографии,
отражающие различную деятельность ребенка в группе; фотоальбомы
(индивидуальные для каждого ребенка с фотографиями, отражающие его
жизненный опыт, интересные события из его жизни (день рождения, детские
праздники, занятия и др.); групповые фотографии, отражающие жизнь детей
во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми
дошкольной организации или
гостями; иллюстративный материал,
отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность
людей различных профессий; книги (художественные произведения,
содержание которых отражает различные эмоциональные состояния людей);
видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе: на
занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их
профессиональную деятельность; фланелеграф; магнитная доска; настольные
ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки
персонажей знакомых детям сказок; куклы (мальчик, девочка); набор кукол
для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т.п.); куклы
106
бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка
т.п.); рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых
животных (кошка, собака, зайчик, ежик, курица, лягушка, цыпленок,
поросенок, козленок, утенок и т.п.); атрибуты для игры-драматизации (репка
репки из папье-маше, домик-теремок); мягкие модули; костюмы,
изображающие образы животных (курочка, собачка, кошка, мышка, зайка и
др.); костюмы для сказочных персонажей (дед, баба, внучка, Золушка, принц,
принцесса, Снегурочка и др.).
Примерный перечень оборудования и дидактического материала
для проведения игр (в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»):
1. Игрушки: куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися
глазам, подвижное крепление головы, рук, ног, в разнообразных костюмах (в
народных костюмах, высота 20-35 см); куклы-младенцы в конвертах (высота
20-40 см. куклы комбинированные из различных материалов, в
разнообразных костюмах (высота 50-55 см.); куклы из пластмассы –
персонажи литературных произведений; куклы, изображающих людей
разный возраст и пол (мать, отец, дети, бабушка, дедушка, куклы-младенцы);
игрушки, изображающие сказочные персонажи Лесовичок, Домовой, Дед
Мороз, Снеговик и т. п.); солдатики – набор пластмассовых фигурок
(высота 5-7 см).
2. Одежда и обувь для кукол: летняя одежда и обувь; одежда и обувь
для игры в помещении; верхняя зимняя одежда и обувь для кукол; рабочая
одежда.
3. Постельные принадлежности для кукол: матрац, одеяло, подушка;
простыня, наволочка, пододеяльник.
4. Мебель для кукол: «Жилая комната», «Спальня», «Кухня»; «Наш
класс»; кроватки разных размеров из металла и пластмассы; раскладушки;
плита газовая металлическая и деревянная; умывальник;
5. Посуда и другие хозяйственные предметы для игр с куклой:
столовая пластмассовая, алюминиевая; чайная пластмассовая, фаянсовая;
кухонная алюминиевая; мясорубка детская из металла; стиральные наборы:
тазик, стиральная доска, ведро, шнур, зажимы для белья; стиральная машина;
утюги разных размеров из пластмассы; натуральные предметы домашнего
обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, металлические
кувшины, миски, ложки, кастрюли 3-4-х размеров; водонепроницаемые
деревянные (пластмассовые) ящики для игр 3-4-х детей (средний размер
60х80х10 см); разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы
различных размеров (большие, средние, маленькие); прозрачные
пластмассовые пузырьки, банки и т. п.
6. Оборудование для сюжетных игр и драматизации: наборы тканей,
различных по фактуре и цвету; кухонный стол, подобранный по росту детей;
пластмассовая посуда (чашки, блюдца, тарелки, стаканы, кувшины, ложки),
используемая в быту; разноцветные подносы; деревянная посуда однотонная
107
и с различной росписью (миски, ложки и т. п.); пластмассовые вазочкиконтейнеры в форме груши, яблока, шара и т. п.; муляжи овощей и фруктов
натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.;
плетеные и пластмассовые корзины; сервировочный стол, пластмассовые
стеллажи на колесиках и т. п.; фартуки; кухонные прихватки различного
размера и цвета, с картинками, знакомыми детям и т. п.; салфетки из
пластика, ткани, соломки и т. п.; принадлежности для мытья куклы
(ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце); животные (мягкие,
пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие кошку, собаку,
утенка, курочку, цыпленка и т. п.); двигатели (различные грузовые и
легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах,
передвигающиеся с помощью специальной палочки, например, бабочки);
настольная и напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые
или картонные фигурки персонажей сказок; декоративные украшения
(солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового
театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц,
мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички
и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и
т. п.); атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше
или какого-то материала, домик-теремок; мягкие модули; костюмы курочки,
собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных персонажей;
фланелеграф; ковролинограф; магнитная доска; иллюстрации со знакомыми
объектами и доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк, аптека,
школа, детский сад и т. п.; стационарный прилавок; деньги (кружки,
бумажные знаки); касса и чеки; кошельки; сумки для покупателей; весы;
счетная машинка (игрушечный или настоящий калькулятор); халаты для
продавцов, парикмахера, врача, медсестры; туалетный столик с зеркалом;
умывальник; полотенца; фен большой и маленький; набор салфеток;
пелерина; туалетные принадлежности (одеколон, духи, крем, шампунь, лак
(все игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы);
ножницы; набор для бритья (все сделано из картона или используется набор
«Детский парикмахер»); расчески; щетки; ленты; альбомы с рисунками
причесок (образцы причесок); наборы «Доктор», «Маленькая хозяйка»,
«Регулировщик»; сумка врача; трубка-фонендоскоп; шпатель для осмотра
горла; игрушечные градусники и шприцы; вата; набор игрушечных лекарств
(йод, таблетки, микстура (все игрушечное, сделано из небьющегося
материала); грелки; бланки рецептов и т. п.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала
для сенсорного воспитания (в рамках образовательной области
«Познавательное развитие»):
Разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары,
тесьма, мешочки;
коробки форм (разного вида); мячи: большие, средние и маленькие;
разноцветные кубики, шарики, кирпичики (деревянные, пластмассовые);
наборы дидактических игрушек: разнообразные матрешки (от трехместных
108
до восьмиместных, яички и др.); пирамидки разного размера и разной
конструкции; кубики-вкладыши; игрушки сюжетные: лошадки, кошечки,
зайчики, медвежата, собачки, лягушки и др.; неваляшки разного размера (5);
набор различных музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки;
бубен; маракасы, пианино, детский музыкальный центр, барабан, шарманка и
др. магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; пластмассовые кегли
и шары; наборы различных муляжей: овощей, фруктов, грибов; корзины
разной величины; мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания
бус, шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубики с дырочками
для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробкивкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух
размеров; столики с втулками; тележки, машины разных размеров; лоточки
для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор
«Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами
и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками,
палочка с кольцом на конце и без него; внутренние и внешние трафареты,
наборы различных досок Сегена; наборы специализированных деревянных
панелей с разноцветными геометрическими фигурами; дорожки с различным
покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и
т. п.); различные мешочки; мелкие игрушки, изображающие животных и их
детенышей; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая
лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами»,
«Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные
треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические
(пластмассовые) вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, чечевица,
речной песок, крупа); настольно-печатные игры (Детское лото, Детское
домино).
Примерный перечень оборудования и дидактического материла для
формирования мышления (в рамках образовательной области
«Познавательное развитие»):
Набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами:
сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с концом
типа вилки и др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик,
медвежонок, собачка; набор игрушек (пластмассовых и деревянных),
имитирующих орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум;
детский бассейн; набор различных ведер, леек, кружек, стаканов; набор
заводных игрушек (машинки, игрушки – забавы: лягушка, обезьянка, заяц и
др.); набор сюжетных игрушек: куклы, мишки, зайчики и др.; неваляшки;
колокольчики; погремушки; воздушные шары; деревянные, картонные или
пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзинки; тазы, кувшины, банки;
пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на
руки, на подставки, шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы,
для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных
размеров;бочки-вкладыши; матрешки трех-пятиместные; столики с
109
втулками;коляски с рукоятками; тележки, машины; лоточки для скатывания
шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»;
трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и палочками;
тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с
кольцом на конце и без него; вкладыши по типу досок Сегена; игрушки с
крепящимися деталями;пластмассовые и деревянные прищепки различной
величины и основа для них (контур елки, круг-солнце, основа туловища для
бабочки, корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; художественные
произведения для развития наглядно-образного и элементов логического
мышления; фланелеграф.
Примерный
перечень
оборудования
для
формирования
элементарных
количественных
представлений
(в
рамках
образовательной области «Познавательное развитие»):
Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с
двумя и тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы,
подносы различных размеров (большие, средние, маленькие); специальный
стол для хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для
сыпучих материалов и сыпучие материалы: горох, фасоль, горох, чечевица,
перловая крупа, манка, речной песок и т. п.; совочки, миски, ведра, флажки,
цветы и т. п.; прозрачные емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики
банки, пузырьки и т. д.); посуда разная: лейки, кувшины, миски, ложки,
кастрюли разных размеров; формочки для песка (изображения цифр, овощей,
фруктов, геометрических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические
фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка; емкость (по типу
аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров
(не менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные удочки с магнитами; мелкие
пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.);
натуральные предметы природы: желуди, ракушки, камешки различной
величины; набор пуговиц разного размера (различных цветов); счетные
полоски; мелкий счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты,
кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки,
собачки, лягушки и т. п.); наборы цифр от 1 до 5-и; плоские предметы и
геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и
фланелеграфе (предметные изображения, изображения, животных, фруктов,
овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок разные по длине;наборы
лент и полосок разные по ширине; объемные и плоскостные модели домов
разной величины; объемные и плоскостные модели елок разной величины;
иллюстрации разных времен года и частей суток; карточки с изображением
разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт, геометрические
изображения) от одного до 5 (например: яблоки- 1,2, 3, 4, 5 и др.); домино
(детское) с изображением предметов и кружков;наборы геометрических
фигур; палочки различной величины и т. п.; муляжи овощей и фруктов
натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.;
плетеные и пластмассовые корзины различной величины; обручи разного
110
размера); мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и
маленькие, легкие и тяжелые); гирлянды, бусы из форм разной величины и
разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но
разного цвета; две формы разного размера и одного цвета и т. п.); коробкивкладыши разных размеров, бочки-вкладыши;коробки и ящики с
отверстиями и соответствующими вкладышами геометрических форм;
игрушки с крепящимися деталями, прищепки и основа для них (контур елки,
круг-солнце, основа для туловища бабочки, корзинка и др.); большая
пирамида (размер 1 м) и др. игрушки; материалы М. Монтессори: «Розовая
башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрамивкладышами»,
«Цветные
цилиндры»,
«Геометрический
комод»,
«Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые
таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши.
Настольно-печатные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы»,
«Листья и божьи коровки», «Домино» (различные варианты на соотнесение
по форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три, сосчитай», «Где,
чей домик?», «На что похожа эта фигура?», «Времена года» и др.
Перечень оборудования и дидактического материала по
ознакомлению с окружающим
Детские книги; картинки с изображением различных предметов,
игрушек, сказочныхситуаций и т. п.; иллюстративный материал,
отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей;
иллюстрации разных времен года и частей суток; настольные театры из
пластмассы, дерева или картона по народным и авторским сказкам: «Курочка
Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина
избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и
лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя». Различные
издания А. Барто, К. Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и напольная
ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и
т. п.);наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведи
различного размера, лиса, собака, петух, девочка, бабушка, дедушка и
т. п.);куклы бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро
козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях»
(словацкая), «Три медведя» и др.; рукавички и перчатки с изображениями
мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты для игрыдраматизации: макеты репки, домик-теремок, имитирующий деревянную и
ледяную избушку, большая рукавица, большой короб и др.; образные
игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк,
лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка,
Лесовичок, Снеговик и т. п.); настольно-печатные игры: по сказочным и
игровым темам, «Иллюстрированные кубики», «Составь картинку»
(разрезные картинки по содержанию сказок, с изображением различных
предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», «В
111
мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины из серии
«Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы
играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле
коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы.
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий
по речевому развитию:
Набор сюжетных и дидактических игрушек; картинки с изображением
различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный
материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт
детей; настольные театры из дерева или картона по народным и авторским
сказкам. Сказки с иллюстрациями: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро
козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка», «Маша
и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях», «Три медведя»,
«Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая),
Л.
Н.
Толстой.
«Спала
кошка
на
крыше...»;
В. Сутеев. «Кто сказал „мяу“?»; В. Бианки. «Лис и мышонок» и др.«Кот,
петух
и
лиса»,
обр.
М. Боголюбской; «Гуси-лебеди» и др.. Различные детские издания А. Барто,
К. Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и детские напольная ширмы;
декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); куклы
бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят»,
«Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка»; перчатки с
изображениями мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты для
игры-драматизации: образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка,
мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед
Мороз, Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.); детские лото: настольнопечатные игры; по сказочным и игровым темам, «Составь картинку»
(разрезные картинки по содержанию сказок, с изображением различных
предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», «В
мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины из серии
«Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы
играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле
коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы.
Дидактический материал для занятий по подготовке к обучению
грамоте: аудиозапись со звуками окружающей действительности, голосами
животных; магнитные азбука и доска; карточки с буквами алфавита;
фланелеграф, мольберт; доска; пальчиковый театр, наперстки, су-джок,
маленькие шарики различной фактуры, набор для рисования (цветные
карандаши, цветные ручки, альбомная бумага, тетради в крупную клетку);
рабочая тетрадь; таблицы букв, (фотографии, пиктограммы, символы),
карточки с напечатанными словами; наборы букв.
Дидактический материал для логопедических занятий: зеркало,
маленькие зеркала; наборы шпателей и щеток, зонды; наборы предметных
картинок, наборы сюжетных картинок; наборы настольно-печатных игр:
112
детское лото и детское домино.
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий
по конструированию
Строительный материал: мягкие модули, крупный деревянный
строитель, строительные наборы из геометрических фигур одного и разного
цвета, строительные наборы из готовых конструкций, различные
пластмассовые конструкторы, конструктор ЛЕГО; наборы мозаики:
пластмассовые из различных геометрических форм; магнитные,
пластмассовые разного размер; сборно-разборные игрушки: матрешки
разного размера, пирамидки разного вида, куклы, петрушки, животные,
знакомые детям сказочные персонажи (Чебурашка, Буратино); набор
различных мелких сюжетных игрушек: зайчики, ежики, мишки, белки, лисы,
лягушки, слоники, волки, чебурашки, рыбки и др.; наборы разрезных
картинок (предметных и сюжетных); наборы предметных или сюжетных
картинок с прорезями круглой, квадратной, треугольной, многоугольной
формы, которые необходимо вставить в определенное место; наборы
предметных и сюжетных картинок на кубиках (иллюстрированные кубики из
4 и 6 частей); наборы фигурок людей и животных из плотной ткани, картона
или плотной бумаги для фланелеграфа; наборы палочек: крупные мелкие
плоские палочки размером (пластмассовые и деревянные, разного цвета);
столы для изобразительной деятельности; настольный конструктор –
строительные наборы, состоящие из кубиков, брусков и т. п. фланелеграф.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала
для развития движений:
гимнастическая стенка (3-4 полета): деревянная, металлическая; башня
сборная (с приставной лестницей и скатом); башня малая (с набором досок
разной длины и ширины); лесенка-стремянка двойная; кубы полые 40х40,
20х20; горка деревянная; лианы разные; мостик-качалка; доска ребристая;
скамейки гимнастические длиной 2,5 м.; доска с подставками; бревна разные:
положенное на землю, на подставках; мягкие модули и дуги для подлезания
(высота 60,50,40 см.); гимнастический снаряд для прыжков (для стойки,
шнур с грузом на концах, резиновая дорожка, гимнастический мат,
гимнастический мостик); мишени разные; мячи резиновые:20-25, 10-12, 6-8
см.; мячи: волейбольные, надувные большие, набивные (вес 800-1000 г);
обручи: круглые 55-60 см, плоские – 100 см.; палки гимнастические 75-80,
300 см;
шнуры: короткие («косичка») - 75-80 см, длинные – 15 м.; скакалки:
короткие – 120-150 см; длинные – 3 м.; флажки разноцветные;
мешочки с песком: для метания – 150-200 г, для равновесия – 400 г.;
сетка волейбольная; баскетбольные щит, корзина; ракетки, мячи, стол
для настольного тенниса; ракетки и воланы для игры в бадминтон; кегли;
городки; серсо; кольцебросы разные; велосипеды детские (трех-,
двухколесные); лыжи (детские 2-3 разм., для воспитателя); санки детские;
качели; качалки; карусели; палочки, длина 35 см.; ленты разноцветные:
113
короткие 50-60 см, длинные 110-115 см: мягкие модули: палатка, различные
формы; сухой бассейн с пластмассовыми шариками; ковровая дорожка,
ковер; дорожка со следами; игольчатая дорожка; магнитофон с
аудиокассетами различных мелодий; палатка из мягких модулей; корзины;
детский батут; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы,
гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); раздвигающаяся дорожка
из кубов.
Программа оставляет за ДОУ право самостоятельного подбора
разновидности необходимых средств обучения, оборудования, материалов,
исходя
из
особенностей
реализации
адаптированной
основной
образовательной программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в
соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных
организаций.
Организованная образовательная деятельность преимущественно
проводится в первой половине дня, для детей среднего и старшего
дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня, но не
чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или
двигательного характера.
Образовательная
деятельность,
требующая
повышенной
познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только
в первой половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей
(вторник, среда). Также строго регулируется сочетание видов
образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей.
Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине
непосредственно образовательной деятельности статического характера
организуется динамическая пауза. Организованная образовательная
деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла
занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную
деятельность.
В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования
конкретное содержание образовательных областей может реализовываться в
различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую игру,
игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со
взрослыми
и
сверстниками),
познавательно-исследовательской
(исследование объектов окружающего мира и экспериментирование с ними),
восприятии художественной литературы и фольклора, самообслуживании и
элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала,
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах, театрализованная деятельность), двигательной (овладение
основными движениями).
114
Подбор игрушек, материалов и оборудования для организации данных
видов деятельности детей с ОВЗ в дошкольном возрасте формируется в виде
перечней, составленных по возрастным группам.
Программно-методическое обеспечение образовательного процесса как
одно из основных условий реализации адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования ориентировано на
возможность постоянного и устойчивого доступа для всех субъектов
образовательного процесса к любой информации.
Дошкольные образовательные организации должны реализовывать
различные программы: коррекционные, программы дополнительного
образования.
Коррекционно-развивающее воздействие осуществляется на основе
использования разнообразных практических, наглядных и словесных,
двигательно-кинестетических методов.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ:
индивидуальные, подгрупповые, групповые и фронтальные в соответствие с
медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая
работа с детьми с ОВЗ должна строиться дифференцированно.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ:
индивидуальные, подгрупповые и фронтальные в соответствие с
медицинскими показаниями.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая
работа с детьми с ОВЗ должна строиться дифференцированно.
Для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями)
Планирование образовательной деятельности в рамках ФГОС ДО носит
системный, комплексный характер и затрагивает все стороны жизни детей не
только в группе, но и в условиях семейного воспитания. Первое, на что
следует обратить внимание, это планирование образовательной деятельности
в ходе режимных моментов; затем следует планирование непосредственно
образовательной деятельности. Важный раздел планирования – это
индивидуализация образовательно-воспитательной деятельности. Далее
следует образовательная деятельность совместно с семьёй. Также
планируется предметно-пространственная развивающая образовательная
среда и соблюдение условий для позитивной социализации детей. Все эти
шесть направлений работы должны быть отражены в локальных актах
образовательной организации и контролироваться ее администрацией.
Планирование образовательной деятельности в ходе режимных
моментов означает осуществление в календарном плане комплексного
подхода при планировании таких режимных моментов как приём либо
подъем детей, утренние санитарно-гигиенические процедуры, выполнение
комплексов гимнастики, кормление, прогулка, дневной сон, закаливающие
процедуры и т.д., обеспечивающего развитие детей во всех пяти
115
взаимодополняющих образовательных областях.
Планирование
непосредственно
образовательной
деятельности
осуществляется по пяти образовательным областям, в соответствии с
расписанием занятий, утвержденным на текущий учебный год. Виды и
количество запланированных занятий должны соответствовать требованиям
СанПиНи требованиям к реализации АООП ДО.
Планирование в области индивидуализации образовательновоспитательной деятельности учитывает возрастной, дифференцированный и
индивидуализированный подход. Следуя им необходимо выделять участие
ребенка в групповой работе, работу в малых группах и индивидуальные
занятия. При этом занятия планируются с учетом индивидуальных
личностных особенностей и познавательных возможностей ребенка, а также
с
учетом
его
специфических индивидуальных образовательных
потребностей. Планируются формы и методы работы для реализации
индивидуального образовательного маршрута. Регулярно необходимо
планировать образовательную деятельность, способствующую приобщению
детей к социокультурным нормам, взаимодействию в коллективе
сверстников и общепринятым правилам поведения. Периодически
планируется педагогическая диагностика с целью оценки эффективности
проведенных коррекционно-педагогических мероприятий и корректировки
образовательного маршрута. Целесообразно планировать отдельные
этнокультурные виды деятельности, позволяющие детям быть активными
участниками в разнообразных социокультурных мероприятиях.
Следующий вид планирования касается взаимодействия сотрудников
образовательной организации с семьями воспитанников. Регулярно следует
изучать детско-родительские отношения (что входит в функционал
психолога), проводить анкетирование, консультирование и просвещение
семей. Целесообразно вовлекать членов семьи в образовательный процесс.
Для этого периодически планируются как коллективные, так
индивидуальные формы взаимодействия с семьей. В планы можно заложить
проведение семинаров, мастер-классов, семинаров-практикумов, круглых
столов, открытых занятий и организацию семейных клубов. Можно заложить
в планы на год проведение семейных праздников и веселых семейных
стартов. В целом, очень полезно привлекать родителей к реализации
образовательных проектов с учетом их интересов и образовательных
потребностей детей. Важно информировать родителей о ходе
образовательного процесса. Это можно осуществлять через информационные
стенды, групповые консультации, выставки детских работ и Дни открытых
дверей. Все эти виды деятельности отражаются в годовых и помесячных
планах, контроль за которыми осуществляет старший воспитатель или
методист образовательной организации. Важно обеспечить психологопедагогическую поддержку семьи и повышение компетентности родителей в
вопросах охраны и укрепления физического и психического здоровья детей,
приобщения к здоровому образу жизни, созданию психологического
116
благополучия и эмоционального комфорта в семье.
Планирование также должно отражать различные аспекты
использования стимулирующей предметно – развивающей среды в интересах
всестороннего развития воспитанников. Среда включает и партнерское
взаимодействие педагогов с детьми, и разнообразие видов и форм
взаимодействия, организацию интересных походов и экскурсий, досуговых
мероприятий. Важно заложить в планы формы и методы стимуляции
детского интереса через организацию дидактических игр, наличие
атрибутики для драматизации, кукольный театр. Наличие определенных зон
– художественной литературы, рисования, уголка ряжения, живого уголка,
зона живых растений, зона настольно-печатных игр, лего-зона и т.д. –
способствуют активизации познавательного интереса у детей и развитию
самостоятельности в выборе партнера для игр, для совместных занятий и
социального взаимодействия.
Планирование образовательной деятельности и используемых методов
должно соответствовать требованиям реализации ООП ДО и психологопедагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации
развития личности детей. Важно формировать активное, творческое
отношение к миру, теплые, доброжелательные отношения между детьми в
группе, способы позитивного взаимодействия. Необходимо разнообразить
виды педагогической деятельности и методы, направленные на присвоение
детьми норм и ценностей, принятые в обществе, включая моральные и
духовно-нравственные ценности.
117
Приложение 1
Мониторинг познавательного развития ребенка с умственной
отсталостью подготовительной к школе группы
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ уо подготовительная
1.Формированием элементарных математических представлений.
1.1
Осуществляет количественный счет в прямом и обратном
порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в
пределах шести
1.2
Пересчитывает предметы и изображения предметов на картинках,
расположенных в ряд, при разном их расположении; предметы и
изображения предметов, имеющих различную величину, цвет,
форму;
1.3
Осуществляет преобразования множеств, предварительно проговаривая действие;
1.4
Определяет место числа в числовом ряду и отношения между
смежными числами;
1.5
Решает задачи по представлению и отвлеченно в пределах пяти;
1.6
Измеряет, отмеряет непрерывные множества, используя условную
мерку;
1.7
Уметь использовать составные мерки.
2.Развитие мышления
2.1
производит анализ проблемно-практической задачи;
2.2
выполняет анализ наглядно-образных задач;
2.3
2.4
2.5
устанавливает связи между персонажами и объектами,
изображенными на картинках;
сопоставляет
и
соотносит
текст
с
соответствующей
иллюстрацией;
выполняет задания на классификацию картинок;
выполняет упражнения на исключение «четвертой лишней»
картинки.
3 Формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
3.1
Знает свое имя, фамилию, пол
3.2
Знает свой возраст
3.3
Знает домашний адрес
3.4
Знает увлечениях членов семьи.
3.5
Знает профессии родителей.
3.6
Имеет представление о некоторых социальных и
профессиональных ролях людей.
2.6
118
Достаточно освоены правила и нормы общения и взаимодействия
с детьми и взрослыми в различных ситуациях.
3.8
Освоены представления о родном городе - его названии,
некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях.
3.9
Имеет представления о родной стране - ее государственных
символах, президенте, столице
3.10
Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны
и общества, некоторым выдающимся людям России.
3.11
Осознает, что все люди стремятся к миру.
3.12
Знает некоторые стихотворения, песни, некоторые народные
промыслы.
3.13
Есть элементарные представления о многообразии стран и
народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой
принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях.
3.14
Есть представления о небесных телах и светилах
3.15
Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года
как последовательная смена времен года).
3.16
Есть представления о жизни растений и животных в среде
обитания, о многообразии признаков приспособления к среде в
разных климатических условиях (в условиях жаркого климата,
пустыни, холодного климата).
3.17
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов,
старается проявлять бережное отношение к растениям, животным.
Понимает ценности природы для жизни человека и
удовлетворения его разнообразных потребностей.
3.18
Обобщает с помощью взрослого представления о живой природе
(растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют).
3.19
Осведомлен о необходимости сохранения собственного здоровья
(здорового образа жизни)
3.20
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности
умение решать познавательные задачи, передавая основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов.
3.21
Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет устанавливать
некоторые закономерности, характерные для окружающего мира,
любознателен.
4 Сенсорное развитие и развитие внимания
4.1
соотносит действия, изображенные на картине, с реальными
действиями (выбор из 3-4-х);
4.2
дорисовывает недостающие части рисунка
3.7
119
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
4.10
4.11
4.12
4.13
воссоздает целостное изображение предмета по его частям
соотносит форму предметов с геометрической формой – эталоном
ориентируется в пространстве, опираясь на схему собственного
тела
пользуется простой схемой-планом
ориентируется по стрелке в знакомом помещении;
дифференцирует цвета и их оттенки и использует представления о
цвете в продуктивной и игровой деятельности
описывает различные свойства предметов: цвет, форму, величину,
качества поверхности, вкус
воспроизводит по памяти наборы предложенных слов и
словосочетаний (2-3);
дифференцирует звуки окружающей действительности на
бытовые шумы и звуки явлений природы;
группирует предметы по образцу и по речевой инструкции,
выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков
использует обобщенные представления о некоторых свойствах и
качествах предметов в деятельности;
120
Официальный интернет-портал государственных услуг 
Культура.рф 
Официальный сайт Минпросвещения России 
Официальный сайт Министерства науки и высшего образования Российской Федерации 
Федеральный портал "Российское образование" 
Официальный сайт государственных муниципальных учреждений 
Роспотребнадзор 
Департамент противодействия коррупции и контроля Свердловской области 
ВК 
Библиотека № 13 им. Н.В. Гоголя 
"Социальный кластер" 
Министерство образования и молодёжной политики Свердловской области 
Сферум 
Мипросвещения России 