Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение –
детский сад комбинированного вида № 55
Принято
Педагогическим советом
МБДОУ – детский сад
комбинированного вида № 55
Протокол № 1 от «28» августа 2023г.

УТВЕРЖДЕНО
приказом МБДОУ – детский сад
комбинированного вида № 55
Заведующий ___________ Е.Ю. Шадрина
Приказ № 59/ОД-АХ от «28»августа 2023

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА
ДЛЯ ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
(ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ)

Учитель-логопед: Веретнова А.С.
Учитель-логопед: Ерофеева И.О.

Екатеринбург 2023

Содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1.
Пояснительная записка
1.1.2. Принципы подходы к формированию программы
1.2.
Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей с
интеллектуальными нарушениями
1.3.
Планируемые результаты
1.4.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.
Общие положения
2.2.
Описание образовательной деятельности воспитанников с с
интеллектуальными нарушениями в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.3.
Взаимодействие взрослых с детьми
2.4.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
2.5.
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с с
интеллектуальными нарушениями
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
интеллектуальными нарушениями
3.2.
Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.3.
Планирование образовательной деятельности
Приложение №1«Календарно-тематическое планирование группы компенсирующей
направленности для детей с интеллектуальными нарушениями»
Приложение №1«Индивидуальный образовательный маршрут развития ребенка»
Приложение №2 «Карта развития дошкольника с интеллектуальными нарушениями»
Приложение №4 «График индивидуальных занятий учителя-логопеда на 20..-20..
учебный год»
Приложение №5 «Циклограмма деятельности учителя-логопеда на 20..-20 учебный
год»
Приложение №6 «График рабочего времени учителя-логопеда в 20…-20.. учебном
году группы компенсирующей направленности»
Приложение №7 «Обеспечение образовательного процесса методическими
материалами, игрушками, игровым оборудованием»
Приложение №8 «Планирование индивидуальной работы в разновозрастной группе
для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

3
4
4
4
5
12
14
17
17
17

21
24
25
33
34
35
39
41
42
45
50
51
52
53
55

ВВЕДЕНИЕ
Рабочая программа учителя-логопеда для детей интеллектуальными нарушениями разработана на
основании «Адаптированной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ»
МБДОУ – детского сада комбинированного вида№55» (Утверждено приказом №60 ОД/АХ от «28 августа
2023 г»).
Программа учитывает возрастные нормативы развития, общих и особых образовательных потребностей
детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, определяет структуру и наполнение
содержания образовательной деятельности воспитанников в соответствии с образовательными областями.
Содержание Программы включает три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения
Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые
результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое
развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства
реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер
взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому;
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей
(коррекционно-развивающей работы).
Программа коррекционно-развивающей работы:
- является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп комбинированной
направленности;
-обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала; учитывает особые
образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с УО (интеллектуальными
нарушениями), удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей раннего и
дошкольного возраста с УО (интеллектуальными нарушениями) в условиях дошкольных образовательных
групп комбинированной и компенсирующей направленности.
В Организационном разделе программы представлены, условия реализации программы и ее
материально-техническое оснащение, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения
и воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации предметно-пространственной
развивающей образовательной среды, а также психолого-педагогические, кадровые и финансовые условия
реализации программы. В части финансовых условий должны быть описаны особенности финансовоэкономического обеспечения дошкольного образования детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения целей в форме
педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества реализации основной
образовательной программы ДОУ. Система оценивания качества реализации программы ДОУ направлена в
первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий внутри образовательного процесса.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1 Цели и задачи Программы
Целью реализации адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования
является обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и особыми
потребностями ребѐнка дошкольного возраста интеллектуальными нарушениями, индивидуальными
особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав детей дошкольного возраста на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в
целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных раздела –
целевой, содержательный и организационный.
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития детей с
интеллектуальными нарушениями, осуществление коррекционно-развивающей деятельности и
развивающей предметно-пространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию
и поддержку индивидуальности ребенка.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
-реализация содержания адаптированной основной образовательной программы;
-коррекция недостатков речевого развития детей с интеллектуальными нарушениями;
-охрана и укрепление физического и психического здоровья детей с интеллектуальными
нарушениями, в том числе их эмоционального благополучия;
-обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с интеллектуальными
нарушениями в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
-создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и
индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с
интеллектуальными нарушениями как субъекта отношений с другими детьми, взрослыми и миром;
-объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества;
-формирование общей культуры личности детей с интеллектуальными нарушениями, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;
-формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным
особенностям развития детей с интеллектуальными нарушениями;
-обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей
(законных представителей) в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья детей с интеллектуальными нарушениями;
-обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего
образования.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
Общие принципы и подходы к формированию программ:
-поддержка разнообразия детства;
-сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
-позитивная социализация ребенка;
-личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей
(законных представителей), педагогических и иных работников ДОУ) и детей;
-содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником

(субъектом) образовательных отношений;
-сотрудничество ДОУ с семьей;
-возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и
методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
Специфические принципы и подходы к формированию адаптированных программ для детей с
интеллектуальными нарушениями:
– сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими
партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей, а также использование ресурсов
местного сообщества и вариативных программ дополнительного образования детей для обогащения
детского развития. Программа предполагает, что ДОУ устанавливает партнерские отношения не только с
семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению
особых образовательных потребностей детей с интеллектуальными нарушениями, оказанию психологопедагогической поддержки в случае необходимости;
–индивидуализация дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями
предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего
развития ребенка (Л.С. Выготский), что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В соответствии со
Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие детей посредством различных видов детской
активности. Деление Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная
область осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие детей с интеллектуальными нарушениями тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т. п. Содержание
образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития детей с интеллектуальными нарушениями
дошкольного возраста;
1.2.
Возрастные и индивидуальные особенности контингента детей с интеллектуальными
нарушениями.
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического
поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС
имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны
психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторнодвигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление,
деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной формой
интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые
приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание
психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает
замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая
задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом)
нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания
специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень
актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с
самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной
отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная
отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73) и другие

формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы,
необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой –
общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления
формируемых функций.
В дошкольном возрасте особенности развития умственно отсталых детей проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально
близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность
к взаимодействию с окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются,
адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные выражения, охотно включаются в
предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут
долго удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на
посторонние предметы. При выполнении задания дети ориентируются на оценку своих действий от
взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание
продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них
имеются дети, совсем не владеющие активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых
фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание
обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с
другой. Речь не отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным
источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение
грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно
страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей фразовой речи оказывается стойкое
нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо картинке,
предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это
свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова.
Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение
фонематического слуха и замедленность восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к
тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается неточно и даже искаженно.
Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое
нарушение звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы,
иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что
заслуженно определяет им место в кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в
них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей к усвоению нового материала,
они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для
усвоения определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для
запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей,
братьев и сестер, бабушек и дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам.
Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных, как их кормят и что они делают в
доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в
новой ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя
негативизм в виде отказа от взаимодействия. Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические
отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я» и своего места в
конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных
ситуациях. Они участвуют в играх с правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх

эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и поведение. Однако ситуации
большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что
приводит к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами,
раскачивание корпуса, подергивание мышц лица, покусывание губ, непроизвольные движения ногами или
руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к взаимодействию в
группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются,
убирают игрушки и др. Тем не менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних
условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности со стороны взрослых.
Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для
себя (может искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном
месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих
случаях они переживают свои ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень
распространены у детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти
приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое
повторение жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном
поведении. Дети с нарушениями интеллекта не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося
в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов деятельности. Но, если им
дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую
отказываются действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания –
преобладающие мотивы их поведения. Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность
дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут
проявлять интерес к свойствам и отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным
в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине). У детей
имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить
предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети
достигают такого уровня развития восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту,
хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка
возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов,
обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями
интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию
свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из
большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти
свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую
оказываются нестойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной
ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения между восприятием свойства, знанием
его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его
основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать
парные предметы по просьбе педагога, совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности,
тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы-восприятия и образы-представления о
свойствах и качествах предметов (дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо
произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством предмета); объем памяти резко
снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью
взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы
затруднено, поиск решения осуществляется во многих случаях хаотическим способом.

С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и
явлениями дети не справляются. Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности,
также как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести образ знакомого предмета с его
вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных
отношений между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей
специальных методик и приемов обучения.
Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к
результату своих действий. После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее
место начинают занимать процессуальные действия. При коррекционном обучении формируется интерес к
сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре, возможности
выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с
ними: они выполняют процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетноролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы-заместители в игровой ситуации. Задания по
продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны,
рисунки – предметные, а постройки – из трех-четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том
числе и в коллективных играх со сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют
инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто непродуктивны, а иногда даже в
ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется
интерес и практические умения выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию.
Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и речевой инструкции. К концу
дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию
и конструированию. Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию
и конструированию, основанные на своем практическом опыте. Однако рисование и конструирование по
замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием,
метанием. Они охотно принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх.
Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта (например, в плавании, в беге на лыжах,
велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения
могут быть сглажены или корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом
воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью
к взаимодействию со взрослыми и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей,
умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к
этому варианту относятся дети с умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт
с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоциональноличностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в
коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».
Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать
свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для
многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения.
Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков
самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.
Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по
указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию,
ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем
последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах:
внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не
рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У
них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и
качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении
познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные
эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в
продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что
отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую
инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами
(смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и
отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия,
дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит
в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная
функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика,
семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в
речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних
программ речевых действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических
компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом
патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и
орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование
предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и
функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными
действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д.
Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно
эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его
нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью
не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью,
замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице,
у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без
коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется
ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы
всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания
(указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к
эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных
умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии,
проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и
социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как
«социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с
множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а
невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном
формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя
внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто
наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют
взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с
трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на
звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций,
коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными
реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот,
затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие
предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия,
при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет
ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки
в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично
воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на
уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости
(кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного
внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов.
Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы
для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции,
модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития
проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с
появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен
результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных
движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких
манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое
значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое
ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в
росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания,
сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных
навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или
суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении
ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие
действия пальцами рук, практически затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических
возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду
при максимальном использовании технических средств реабилитации (ТСР), которые облегчают им условия
контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) характеризуется как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью

умственной отсталости и большинство детей с множественными нарушениями в развитии, дети, которые
реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без
понимания обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций
на взрослого – дети не фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях
стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы появляются непроизвольные двигательные
ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут
учащенно моргать глазами и др.). В новой ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют
возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности (взмахивают руками,
двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в
некоторых случаях, повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда
автономными аутостимулирующими движениями в виде раскачиваний, совершения однообразных
движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко
раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и всем
телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях
рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею манипулировать и лишь более
сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также нуждаются в
постоянной помощи взрослого и преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен
ситуацией ухода за ним взрослого и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в
еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют внимание этих детей к
фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут
вызывать эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях
аутостимуляции. Различение свойств и качеств предметов доступно на уровне ощущений комфорта или
дискомфорта.
Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и звуковых комплексов в виде мычания,
произнесения слогов. При систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым дети
этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных
проявлениях: у них появляется чувствительность к голосу знакомого взрослого через появление мимических
изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие улыбки и
артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них
наблюдаются вегетативные реакции – появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в
некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления,
переодевания, приема пищи, досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях
хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации удовлетворения потребности в еде они
подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения
физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них
проводят свою жизнедеятельность в лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и
выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при вертикализации. Ручная и мелкая
моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать
предмет, а могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально-положительного
взаимодействия с ухаживающим взрослым при дополнительном использовании технических средств
реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым (кровати с поддуваемыми
матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с
нарушением интеллекта показали, что для всех детей характерны как специфические особенности, так и
общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого возрастного психологического

новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития.
Для них характерно снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие
целенаправленной деятельности, наличие трудностей сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со
сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности (общение,
предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в
определенном
возрастном
периоде
(https://docs.yandex.ru/docs/view?url=yabrowser%3A%2F%2F4DT1uXEPRrJRXlUFoewruHWqRZQWB3CdREbaiyr0VinokFwvwXM0bB3Wm2QoroRY
2q2LCmmyBoiebff1AqmkhrJt_i1WRq3oFsn48C2pP7DEA5ubRhN021ADISTs2KOEkdUe8mtXRFT36bu5kdfNw
Q%3D%3D%3Fsign%3DdLwMwophlZA8CR3MDmUwHUdOOewKsh5MZMhZOYXs85M%3D&name=2ce258
c845b935031e9433e09a981404.docx&nosw=1 ; с.13).
У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессуальные действия. Для них характерным является
многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляемых без эмоциональных
реакций, без использования речи (Л.Б. Баряева, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина).
К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную
коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач».
Можно говорить, о том, что к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального
развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности.
Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более
выраженными, яркими.
1.3. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности дошкольного
образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных
образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных
достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с
интеллектуальными нарушениями. Они представлены в виде изложения возможных достижений
воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
Целевые ориентиры реализации АОП для детей с интеллектуальными нарушениями
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с интеллектуальными
нарушениями, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры раннего возраста детей с легкой умственной отсталостью:
К трем годам ребенок:

визуально контактирует с близким взрослым в процессе телесных игр;

самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);

проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;

вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;

использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;

знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет
пользоваться ими.

владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;

проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
 откликается на свое имя;
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, слова: «привет, пока, на,
дай»).
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
 откликается на свое имя;
 понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми взрослыми;
 может пользоваться ложкой по назначению;

 владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
 проявляет интерес к взаимодействию с новым взрослым (педагогом) в процессе эмоционального
общения и предметно-игровых действий;
 показывает по просьбе взрослого свои основные части тела и лица (глаза, руки, ноги, уши, нос);
 проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов: переключаясь с
одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому (от занятия в игровой зоне к
занятиям в учебной зоне и музыкальном зале и т.д.);
 использует коммуникативные средства общения со взрослым (жесты, отдельные звуки);
 показывает по просьбе взрослого названный им знакомый предмет (игрушку).
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с легкой умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами общения;

благодарить за услугу, за подарок, угощение;

адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;

проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;

проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;

адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;

проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно-практической
задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);

соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;

выполнять задания на классификацию знакомых картинок;

быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться
к ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;

знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в
течение дня;

самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;

самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных,
полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском
саду и дома;

проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими
навыками;

положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с умеренной умственной
отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными и/или вербальными средствами общения;

благодарить за услугу, за подарок, угощение;

адекватно вести себя в знакомой ситуации;

адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;

проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;

сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;

положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;

самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;

самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;


положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных,
полить растения в живом уголке;

проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурногигиеническими навыками;

положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста детей с тяжелой умственной отсталостью:
К семи годам ребенок умеет:

здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);

взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;

самостоятельно ходить;

владеть элементарными навыками в быту;

подражать знакомым действиям взрослого;

проявлять интерес к сверстникам.
1.4. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ по Программе,
представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об
образовании в Российской Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой
ДОУ, заданным требованиям ФГОС и Программы в дошкольном образовании детей с ОВЗ направлено в
первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых ДОУ, включая психологопедагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
управление ДОУ и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности МБДОУ на
основе достижения детьми с интеллектуальными нарушениями планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня
развития детей с интеллектуальными нарушениями;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей с
интеллектуальными нарушениями;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки детей;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их проявлять
к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в
силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного
возраста с интеллектуальными нарушениями с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального развития
личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы ДОУ, реализуемой с
участием детей с ОВЗ, должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их
образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
 педагогические
наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
 детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
 карты развития ребенка;
 различные шкалы индивидуального развития ребенка.
Программа предоставляет МБДОУ право самостоятельного выбора инструментов педагогической и
психологической диагностики развития детей, в том числе, его динамики.
В соответствии со ФГОС дошкольного образования и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста с
интеллектуальными нарушениями;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с интеллектуальными нарушениями в
условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных организационных
форм дошкольного образования для детей с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образ с интеллектуальными
нарушениями овательной организации и для педагогов МБДОУ в соответствии:
– с разнообразием вариантов развития детей с интеллектуальными нарушениями в дошкольном
детстве,
– разнообразием вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды,
– разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях Российской
Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного образования
для детей с интеллектуальными нарушениями на уровне МБДОУ , учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного образования в разных
условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы дошкольного
образования детей с интеллектуальными нарушениями на уровне ДОУ и должна обеспечивать участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу – обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями,
используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с
интеллектуальными нарушениями по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
- внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации Программы решает
задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества
адаптированной программы дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив развития самого
ДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим образованием
обучающихся с интеллектуальными нарушениями.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в МБДОУ является
оценка качества психолого-педагогических условий реализации, адаптированной основной образовательной

программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОУ. Это позволяет выстроить систему
оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со
Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно
участвует ребенок с интеллектуальными нарушениями, его семья и педагогический коллектив ДОУ.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации ДОУ материал для рефлексии
своей деятельности и для серьезной работы над программой, которую они реализуют. Результаты
оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную основу для изменений
основной образовательной программы, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также семьи
воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в оценивании
образовательной деятельности МБДОУ, предоставляя обратную связь о качестве образовательных
процессов ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
– должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации, адаптированной основной образовательной программы в ДОУ в пяти образовательных
областях, определенных Стандартом;
– учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со
стороны семьи ребенка;
– исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы
ДОУ;
– исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного образования;
– способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с интеллектуальными нарушениями,
семьи, педагогов, общества и государства;
– включает как оценку педагогами ДОУ собственной работы, так и независимую профессиональную
и общественную оценку условий образовательной деятельности в дошкольной образовательной
организации;
– использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в МБДОУ, как для
самоанализа, так и для внешнего оценивания.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
-описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития и
психофизическими особенностями ребенка с интеллектуальными нарушениями в соответствии с
образовательными областями, с учетом используемых методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания.
-описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом
психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников с
интеллектуальными нарушениями, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
-программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая образовательную
деятельность по коррекции нарушений развития детей с интеллектуальными нарушениями.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими, социальноэкономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения МБДОУ,
педагогическим коллективом ДОУ. При организации образовательной деятельности по направлениям,
обозначенным образовательными областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и
подходам к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования детей с интеллектуальными нарушениями и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития детей
с интеллектуальными нарушениями, значительные индивидуальные различия между детьми, а также
особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи воспитанников.
2.2. Описание образовательной деятельности воспитанников с интеллектуальными нарушениями в
соответствии с образовательными областями
Образовательная деятельность с детьми дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями
осуществляется с учетом содержания «Адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ МБДОУ – детского сада комбинированного вида №55», методических
пособий, обеспечивающих реализацию Программы, психофизических и возрастных особенностей
воспитанников. Образовательная деятельность включает три блока: диагностический, образовательный и
коррекционно-развивающий.
Основным содержанием диагностического блока является выявление актуального уровня речевого
развития, зоны ближайшего речевого развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями, проектирование
и прогнозирование развития на текущий год.
Содержание образовательного блока направлено на социально-коммуникативное, познавательное,
речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие детей. Задачи данного блока
перераспределяются между педагогами, непосредственно работающими с детьми.
Учитель-логопед реализует:
Социально-коммуникативное развитие через задачи развития коммуникативных и социальных
компетенций (самостоятельности, целенаправленности, саморегуляции собственных действий), развития
речевой эмоциональной отзывчивости, формирование готовности к совместной речевой и другим видам
деятельности со сверстниками и взрослыми, воспитание уважительного отношения к окружающим людям,
овладение элементами речевого этикета и пр.
Познавательное
развитие
реализуется
через
задачи
обогащения
сферы
представленийисловарявоспитанниковопредметахближнегоидальнегоокружения, развития речевой и
познавательной активности, формирования коммуникативных умений и способностей,
Речевое развитие реализуется через задачи обогащения пассивного и активного словаря; развития
связной речи, грамматически правильной диалогической и монологической речи и пр., становление речи
как средства коммуникации.
Художественно-эстетическое развитие реализуется посредством развития у детей понимания
произведений искусства, мира природы; умения выражать свои мысли и чувства при высказывании своего
эстетического отношения к окружающему миру, используя речевые и внеречевые средства.

Физическое развитие реализуется посредством развития у детей органов артикуляционного аппарата,
постановки правильного дыхания, развития мелкой моторики обеих рук, а также становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере и пр.
Основным содержанием коррекционно-развивающего блока в работе с детьми дошкольного возраста
с интеллектуальными нарушениями является:
Средний дошкольный возраст:
- воспитывать у обучающихся потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные
переживания в речевых высказываниях;
-продолжатьуточнятьиобогащатьсловарныйзапасдошкольников;
- начатьформироватьуобучающихсяпроцессысловообразования;
- формировать у обучающихся грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и
новых речевых конструкций (употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование
существительных и глаголов, согласование существительных и прилагательных, местоимений и глаголов,
употребление существительных в дательном и творительном падежах);
- учитьобучающихсяобразовыватьмножественноечислоименсуществительных;
- учить обучающихся строитьфразы из трех-четырех словсначала по действиям с игрушками, затем по
картинке, употребляя знакомые глаголы;
- учитьобучающихсяпониматьипередаватьхарактер,особенностииповадки знакомых персонажей сказок,
рассказов и мультфильмов;
- учитьобучающихсяпониматьпрочитанныйтекст,устанавливаяпричинно-следственные отношения, явные и
скрытые (с помощью педагогического работника);
- учитьобучающихсяпониматьпрочитанныйтекст,уметьпередаватьегосодержание по уточняющим вопросам
и самостоятельно;
- учить
обучающихся
разучивать наизусть стихи, считалки, потешки,
скороговорки;
- учитьобучающихсяпониматьиотгадыватьзагадки;
-учитьобучающихсяпридумыватьразличныерассказыпонаглядноймоделисхеме;
- поощрятьречевые высказывания обучающихся в различных видах деятельности;
Старший дошкольный возраст:
- развивать у обучающихсявербальныеформыобщенияспедагогическим работникомидругимидетьми;
- продолжать учить обучающихся выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
- закрепить умение обучающихся пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами;
- продолжатьформироватьуобучающихсяграмматическийстройречи;
- формировать понимание у обучающихся значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем,
прошедшем и будущем времени;
- уточнить пониманиедетьми значенияизученных предлогов, учитьпониманию и выполнению
инструкции с предлогами на, под, в, за, около, у, из, между;
- учить обучающихся употреблять вречисуществительныевродительном падеже с предлогами у, из;
- расширять понимание обучающихся значения слов (различение глаголов с разными приставками,
употребление однокоренных существительных);
- учить обучающихся выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке;
- продолжать учить обучающихся рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии
сюжетных картинок;
- закрепить у обучающихся интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить
сказку по ее началу, восстановить утраченный элемент сюжетасказки;
- учить обучающихся составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;
- продолжатьучитьобучающихсярассказываниюобувиденном;
- учитьобучающихсяпридумыватьразличныерассказыпонаглядноймоделисхеме;
- продолжатьразучивать сдетьмистихи,загадки,считалки,пословицыи поговорки;поощрятьих
использованиедетьмивпроцессеигрыиобщения;

- формироватьуобучающихсяумениерегулироватьсвоюдеятельностьиповедение посредством речи;
- закрепитьуобучающихсявречевыхвысказыванияхэлементыпланирования своей деятельности;
- продолжать воспитывать культуру речи обучающихся в повседневном общении обучающихся и на
специально организованных занятиях.
Задачи образовательной деятельности с детьми учителем -логопедом планируются по 3 видам
(образовательные,
коррекционно-развивающие,
воспитательные
задачи),
с
учетомспецификипсихическогоразвитиядетейсинтеллектуальными нарушениями, как особых групп
дизонтогенеза,возрастадетей и результатов диагностического изучения психологического развития
воспитанников.
Описание образовательной деятельности по коррекции речевыхнарушений развития у детей
интеллектуальными нарушениями
Образовательная деятельность в группе компенсирующей направленности №2 имеет
существенные отличия. Содержание основано на принципе комплексности и тематического похода к
образовательному процессу, определяется синтезом комплексной программыдошкольного образования
и специальных коррекционных программ с учетом индивидуальных особенностей дошкольников с ОВЗ:
возраста, структуры нарушения, уровня психофизического развития и т.п.
Одним из специальных условий повышения эффективности коррекционно- педагогической
работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и
предметно-развивающей среды, то есть система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех
видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление
личности ребенка.
Важным условием коррекционно-развивающей работы является согласованная работа учителялогопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, воспитателей и других специалистов, а также
родителей (или лиц их заменяющих).
Общиепринципыиправилакоррекционнойработы:
1.Индивидуальныйподходккаждомуребенку.
2.Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование
умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами,
использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).
3.Использованиеметодов,активизирующихпознавательнуюдеятельностьдетей.
4.Постоянное поощрение за успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребенку, развитие в
нем веры в собственные силы и возможности.
Направленияработыучителя-логопеда
Диагностико–консультативноенаправлениеработы.
Диагностика детей проводится в начале учебного года. По результатам обследования составляется
даются рекомендации педагогам и родителям по дальнейшей коррекционно-развивающей работеи
создании условий для развития речи ребенка, вносятся изменения в индивидуальные образовательные
маршруты.
В начале учебного года (в сентябре) проводится первичная педагогическая диагностика, где
определяются стартовые условия (достижения ребенка к этому времени, проблемы развития). В конце
сентября специалисты психолого-медико-педагогического консилиума (ППк) МБДОУ совместно с
воспитателями обсуждают результаты обследования детей и план работы группы на предстоящий
учебный период. Система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей включает
психолого- педагогическое обследование с целью выявления их особых образовательных потребностей,
и мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении адаптированной основной
образовательной программы.
Консультативное направление работы направлено на выработку совместных обоснованных
рекомендаций по основным направлениям работы, единых для всех участников образовательного
процесса, консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально- ориентированных
методов и приемов работы с воспитанниками с интеллектуальными нарушениями,консультативную
помощьвсемьеввопросахвыборастратегиивоспитанияиприемов коррекционного обучения ребенка.
Информационно – просветительское направление работы включает различные формы
просветительской деятельности (индивидуальные беседы, консультирование, анкетирование,
индивидуальные практикумы, информационные стенды, печатные материалы, СМИ, презентации),
направленные на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с
особенностями образовательного процесса и сопровождения.

Коррекционно-развивающеенаправлениеработывключаетвыбороптимальных для развития
ребенка коррекционных программ, методик и приемов обучения в соответствии с его особыми
потребностями, организацию и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно
- развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения,
коррекцию и развитие высших психических функций, социальную защиту ребенка в случаях
неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Основной формой организации образовательного процесса учителя-логопеда с детьми является
непосредственная образовательная деятельность - занятие. В работе с детьми с интеллектуальными
нарушениями используются подгрупповые и индивидуальныезанятия, преимущественно игрового вида,
комплексные тематические интегрированные формы образовательной деятельности, праздники и
развлечения, которые проводятся в согласно календарно-тематическому планированию (Приложение
№1).
Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для детей деятельности:
- коммуникативной(общениеивзаимодействиесовзрослымиисверстникамина
разные темы),
- разных видов гимнастики, как формы двигательной активности (дыхательной, артикуляционной,
пальчиковой и пр.),
-разных видов игровой деятельности, включая дидактическую игру, игру с правилами и другие виды
игры,
-экспериментированиясматериаламиивеществами(песок,вода,зеркалоипр.),
-восприятиехудожественнойлитературыифольклора,
-самообслуживанияипр.
Продолжительностьнепрерывнойнепосредственнойобразовательнойдеятельности с подгруппой детей
(занятия) составляет: для детей 5-6 лет -20 минут, для детей 6-7 лет – 25 минут. В середине каждого
занятия учителем-логопедом проводится физкульминутка..
Продолжительность индивидуального занятия для детей старшего дошкольного и подготовительного к
школе возраста зависит от индивидуальных особенностей воспитанников и образовательных задач.
Основная направленность индивидуальных занятий – понимание обращенной речи, пополнение и
активизация словаря, формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановка и
автоматизация, развитие фонематического слуха и восприятия, отработка лексико-грамматических
категорий. Логопедическая работа по коррекции нарушений фонетической стороны речи необходимо
проводить поэтапно, она включает в себя подготовительный и основной этапы коррекционного
воздействия.
Подготовительный
этап.
Основной
целью
логопедической
работы
является
устранениенедостаточностиформированияпсихофизиологическихпредпосылокразвития
речи
на
сенсорном уровне: развитие фонематического восприятия и представлений о звуковой структуре слова,
развитие артикуляторной моторики, устранение недостаточности развития тонкой моторики.
Основнойэтап.Егоцельюявляетсяформированиепроизносительныхуменийи навыков.
Задачи:
1.Исправлениедефектногозвукопроизношения.
2. Формирование у дошкольников
с
интеллектуальными нарушениями способности к
дифференциации смешиваемых по артикуляторно-акустическим признакам звуков.
3.Закреплениепроизносительныхуменийинавыковречи.
4.Развитиеинтонационнойвыразительностиречи.
Формирование произносительных умений и навыков у детей с интеллектуальными нарушениями на
основном этапе происходит в определенной последовательности: коррекция произношения
изолированных звуков; автоматизация звуков (в слогах: открытых, закрытых, со стечение согласных; в
словах: в начале, конце, середине слова; в предложениях; в стихотворной речи; во фразовой речи);
дифференциация звуков (изолированных, в слогах, в словах, в чистоговорках, стихотворной речи,
фразовой речи).
Последовательность
устранения
выявленных
дефектов
звукопроизношения
определяется
индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным
образовательным маршрутом воспитанника. Постановка звуков осуществляется при максимальном
использовании всех анализаторов. Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции
звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового
звука.

Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и
функции артикуляционного аппарата. При закрепленииартикуляции последовательность позиции звука
от наиболее благоприятной для произнесения, к наименееблагоприятной,отлегкой к трудной
устанавливаетсялогопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.
Учитывается следующее:
-для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим
группам;
-звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсрочено во времени;
-окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких
звуков.
Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он
одновременно
способствовал
расширению
и
уточнению
словаря,
грамматическиправильнойречи,умениюправильностроитьпредложенияиспособствовал
развитию
связной речи. Часть образовательных задач реализуется через индивидуальную работу с воспитателем,
который проводит их по заданию учителя- логопеда.
Совместная работа учителя-логопеда и других специалистов является залогом успеха
коррекционно-педагогической работы. Воспитатель закрепляет сформированные знания, уменияи
навыкидетей,создает условия дляих примененияв новыхпрактических ситуациях, а также способствует
активизации интересов детей.
В процессе образовательной деятельности и речевого развития детей учитель- логопед
использует следующие методы работы с детьми:
-поисточникампередачиихарактерувосприятияинформации:
а) наглядные (показ и просмотр картинок, дидактических пособий, игрушек, фотографий,
мультфильмов, презентаций и пр.);
б) словесные (образный сюжетный рассказ, беседа, объяснения, пояснения, указания; вопросы к детям
разного содержания и поиск ответов; повторения; словесная инструкция и пр.);
в) практические (упражнения, игры разного содержания, решение задач, непосредственная помощь
педагога и пр.);
-поосновнымкомпонентамдеятельности педагога:
а)методыорганизациииосуществлениядеятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учения;
в)методыконтроляисамоконтроля;
-по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности педагога и воспитанника:
а)методы
проблемного и
развивающего
обучения
(монологический,показательный,
диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный и пр.).
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми

Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие
аспекты образовательной среды:
характер взаимодействия со взрослыми;
характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать
окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным
образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и
прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной
деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том
случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и
развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в Организации и в семье
являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно
ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он
есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт»,
а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях,
оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со
взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных
позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим
людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он приобретает чувство
уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность,
оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути
их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые поддерживают
индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений
и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между
взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый
везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за
ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего
решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять
чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из
общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Взаимодействие участников образовательного процесса
Направления
Форма проведения
Срок проведения
Ответственные
Диагностическое Комплексное
Сентябрь
Учитель-логопед,
психологоучительпедагогическое
дефектолог,
обследование детей
педагог-психолог
Составление
Май
Учитель-логопед,
аналитического отчета
учительАнализ коррекционнодефектолог,
педагогической работы
педагог-психолог
за год.
Определение задач на
Новый учебный год
Участие в работе
В течение года
Учитель-логопед,
психологоучительпедагогического
дефектолог,
консилиума
педагог- психолог
Проведение психолого- Апрель
Учитель-логопед,
педагогического
педагогмониторинга
психолог,
учительдефектолог,
КоррекционноОбсуждение и
Май– сентябрь
Учительразвивающее
утверждение годового
дефектолог,
плана
учитель-логопед,
педагог- психолог

Корректировка
календарнотематических планов
работы специалистов на
основе обобщенных
данных, полученных в
ходе об следования, и
других источников
информации

Консультативное

Анкетирование
родителей
Сцелью получения
информации о
раннем
психофизическом
развитии детей и
выявления
запросов, пожеланий
Проведение
тематических
родительских собраний
Проведение
тематических
родительских собраний

Выставка книг,
методических
пособий,
дидактических игр,
используемых в
коррекционнопедагогической работе
Информационно- Формирование
у
просветительское педагогов, родителей
информационной
готовности к
коррекционной работе
с
детьми, имеющими
проблемы в развитии
Оформление стендов,
папокпередвижек для
родителей
с рекомендациями
профильных
специалистов

Сентябрь, октябрь

Сентябрь

Октябрь,
февраль, апрель

Октябрь,
февраль, апрель

Январь

учительдефектолог,
педагогпсихолог,
учитель-логопед,
воспитатель

Педагог-психолог

Учтель-логопед,
учительдефектолог,
воспитатели,
педагог-псхолог,
учтель-логопед,
учительдефектолог,
воспитатели,
педагог-псхолог
Учитель-логопед,
учительдефектолог,
педагог-психолог

В течение года

учитель-логопед ,
учительдефектолог,
педагог-психолог

Ежемесячно

учитель-логопед ,
учительдефектолог,
педагог-психолог

2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с интеллектуальными
нарушениями, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями. Семья должна
принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в детском
саду и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый
опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка
единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные
институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а
иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. Взаимодействие педагогов Организации с
родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов –
активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное
понимание проблем ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные
условия жизни и воспитания ребѐнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной
ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание,
социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями дошкольников, имеющих
интеллектуальные нарушения
Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с близкими взрослыми.
Эмоциональное общение матери с ребенком создает оптимальные условия для более эффективного
выхаживания детей с проблемами здоровья после рождения.
Педагогическая работа с родителями в дошкольных образовательных организациях направлена на
решение следующих задач: повышение педагогической компетентности у родителей; формирование
потребности у родителей в содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей
педагогическим технологиям воспитания и обучения детей; создание в семье адекватных условий
воспитания детей.
Работа с родителями осуществляется в двух формах - индивидуальной и групповой. При
использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с
ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним. При групповой форме даются психологопедагогические знания об условиях воспитания и обучения ребенка в семье.
Индивидуальные формы помощи – первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование
ребенка, консультации родителей, обучение родителей педагогическим технологиям коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей.
Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционно-просветительская;
практические занятия для родителей; организация «круглых столов», родительских конференций, детских
утренников и праздников и др.
В ходе использования этих форм работы родители получают ответы на интересующие их вопросы,
касающиеся оценки специалистами уровня психического развития детей, возможности их обучения, а также
рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.
На лекционных занятиях родители усваивают необходимые знания по различным вопросам
воспитания детей; знакомятся с современной литературой в области психологии и специального обучения и
воспитания детей. На практических занятиях родители знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях
семьи: формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.
Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом следующих факторов:
социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия близких взрослых со своим
ребенком; позиции родителей по отношению к его воспитанию; уровня педагогической компетентности
родителей и др.
Используются следующие методы работы с родителями: беседы, анкетирование, тестирование,
наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические
занятия.
Время включения родителей в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень

адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и
результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей в коррекционную работу с
ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей, изменить их позицию в
отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со
своим малышом. Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психологопедагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка; психологическая
помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы
реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей о способах и методах
лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям в решении вопросов о
возможностях, формах и программах дошкольной подготовки детей и дальнейшем школьном обучении;
обучение родителей элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм,
продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей в решении личных проблем и
негативного эмоционального состояния.
Психолог проводит индивидуальное психологическое обследование характера взаимодействия матери
со своим ребенком, совместно с педагогами разрабатывает программу сопровождения каждой семьи. Важно
также психологу проводить работу со всеми членами каждой семьи для оказания эмоциональной поддержки
каждому из них и формирования положительного взаимодействия со своим ребенком.
Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителями в адаптационный период
ребенка, когда возможны проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и
поведения, общения детей в коллективе, детско-родительских отношений могут быть решены совместно:
специалистами с родителями.
Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей формируется система практических и
теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического
воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая
родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система
требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода
психического развития детей в семье.
Все усилия педагогов по подготовке к школе и успешной интеграции детей с интеллектуальными
нарушениями, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителями. Семья должна
принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционновосстановительного процесса. Родители отрабатывают и закрепляют навыки и умения у детей,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в детском
саду и дома. Домашние задания, предлагаемые логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной
работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у детей.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с интеллектуальными нарушениями
Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательнообразовательной работы с детьми, имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение).
Коррекционные задачи направлены на формирование возрастных психологических новообразований и
становление различных видов детской деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, которые
происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании
коррекционных подходов в обучении.
Формирование взаимодействия ребенка с людьми рассматривается в рамках ранней коррекционной
помощи, выстраивания отношений близких взрослых со своими детьми. Основным требованием к
организации взаимодействия взрослого с ребенком является личностно-ориентированный подход,
учитывающий особые образовательные потребности ребенка, его возможности к педагогическому
воздействию.
Социальное развитие и коммуникация, речевое развитие
Коррекционная работа начинается с обучения матери (или заменяющего ее близкого взрослого)
положительным формам взаимодействия со своим ребенком. Важно научить мать подстраиваться под
сигналы ребенка, его основные категории эмоций (например, радость, грусть), но и под динамические
качества чувств, витальные аффекты (переживание силы, мягкости или вялости поведения или события).
Процесс взаимодействия совершенствуется: от эмоционально-личностного контакта постепенно
перерастает в ситуативное деловое сотрудничество, которое становится необходимым условием развития
ребенка. В процессе сотрудничества ребенок усваивает способы приобретения общественного опыта,
образцы поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.

В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они
совершают открытие своего «Я». Ребенок выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к
осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего
жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Содержание данного раздела охватывает следующие направления коррекционно-педагогической
работы с детьми:
- формирование личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком при
использовании различных форм общения (эмоционально-личностное, ситуативно-деловое, предметнодейственное);
- формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для
выстраивания адекватной системы положительных личностных качеств, позитивного отношения ребенка к
себе (концентр «Я сам»);
- развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков
продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);
- формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание
положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка
первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным
национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
В процессе коррекционно-педагогической работы у детей складывается представление о себе, они
совершают открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он приходит к
осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», через появление своего
жизненного опыта, зафиксированного в словесном плане, через приобщение к жизни близких людей, через
становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.
Формирование предметных действий, игры
Специалисты, проводящий данную работу, должен научить детей целенаправленным действиям,
выполнять простейшие инструкции взрослого: брать и класть предмет, перекладывать его из одной руки в
другую, прослеживать взглядом за перемещающимся предметом, доставать предметы из коробки,
открывать и закрывать коробки, накрывать кастрюли крышками, подбирая их по размеру и т. д (например:
«возьми», «положи», «катай», «смотри», «закрой», «сыпь»).
Проводится работа по формированию предметно-орудийных действий (держать шарик за веревочку,
катать движущиеся игрушки, возить машинку за веревочку, ловить рыбок сачком, пересыпать ложкой
крупу) и предметно-игровых. Все это закладывает основы для возникновения у детей специфических
манипуляций и предпосылок к типичным видам детской деятельности. Предметная деятельность
онтогенетически продолжается в формировании трудовых навыков, первичными из которых являются
культурно-гигиенические навыки. А расширение функциональных возможностей руки создает
предпосылки для переноса усвоенных действий в новые обучающие ситуации. И ребенок начинает
пользоваться кистью, фломастерами, клеем, ножницами и т. д.
Речевое развитие направлено на овладение детьми устной коммуникацией как средством общения и
культуры, обогащение активного словаря, развитие слухового внимания и слухового восприятия,
фонематического слуха, развитие связной, грамматически правильной диалогической речи, развитие и
коррекция звуковой и интонационной культуры речи, знакомство с художественной детской литературой.
С детьми проводятся занятия по развитию мелкой моторики, формированию умений выполнять звукобуквенный анализ слова, как важных предпосылок к обучению грамоте. В этой образовательной области с
детьми проводятся и логопедические занятия, направленные на развитие и коррекцию специфических
речевых нарушений.
Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных возможностей родители и
педагоги занимаются на протяжении всей жизни ребенка, как в дошкольной организации, так и в семье. В
раннем возрасте развитие речи тесно связано с задачами формирования зрительного, слухового, тактильнодвигательного восприятия. Они взаимосвязаны с содержанием работы по ознакомлению с окружающим
миром. В дошкольном возрасте проводятся специальные занятия, на которых планомерно и поэтапно
решаются специфические задачи, направленные на накопление, обобщение, систематизацию и обогащение
культуры речи ребенка. Однако речевое развитие ребенка осуществляется разными специалистами:
учителем-логопедом, педагогом-дефектологом, музыкальным педагогом, воспитателями и помощниками
воспитателя в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в
свободной деятельности детей.

Известно, что речевое развитие тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми
предпосылками для развития речи являются коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к
окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический пух, согласованное
взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность артикуляционного аппарата, развитие
основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих
коррекционную направленность при обучении этих детей.
Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной речи,
понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый
создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки закрепляются и совершенствуются.
Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех воспитанников с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) различен. Но постоянное внимание взрослых к речевой
деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики
придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью
окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех закрепляется учителемлогопедом и другими специалистами в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз
мог бы продемонстрировать свою самостоятельность, как в понимании речи, так и в ее воспроизведении.
Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи своего ребенка, о
тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших
перспективах ребенка.
Коррекционно-развивающая работа на занятиях по подготовке к обучению грамоте начинается с
четвертого года жизни ребенка. Она направлена на формирование как общих интеллектуальных умений
(принятие задачи, выбор способов ее решения, оценка результатов своей деятельности), так и
специфических предпосылок к учебной деятельности.
Подготовка к обучению грамоте включает в себя два разных направления: развитие ручной
моторики, подготовка руки к письму и обучение элементарной грамоте. На четвертом году жизни с детьми
совершенствуют работу по развитию ручной моторики, которая продолжается на протяжении трех лет, а на
четвертом году обучения (седьмой год жизни) – проводятся занятия по подготовке к письму. Обучение
элементарной грамоте начинают с формирования у детей умения выполнять звукобуквенный анализ. Эту
работу проводят в подготовительной к школе группе, когда у детей имеются интеллектуальные и речевые
возможности овладевать знаково-символическими средствами.
При обучении детей с умеренной степенью умственной отсталости она начинается позже. И если
подготовкой руки необходимо заниматься со всеми детьми, то детям с тяжелой степенью умственной
отсталости звуко-буквенный анализ может быть недоступен на этапе дошкольного возраста.
Развитие ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук имеет выраженную коррекционноразвивающую направленность. Развитие ручной моторики тесно связано с речевым, психологическим и
личностным развитием ребенка. Под влиянием интенсивной коррекционной работы активно развиваются
высшие психические функции, активизируется межполушарное и межанализаторное взаимодействие.
Общеизвестно, что развитие ручной моторики зависит как от физической зрелости коры головного
мозга, так и от условий воспитания, которые либо стимулируют ее развитие, либо задерживают.
Умственно отсталый ребенок оказывается очень чувствительным к условиям воспитания, и динамика
его развития находится в тесной зависимости от своевременности коррекционного воздействия и
содержания педагогической работы с ребенком.
У этих детей хватание без специального воздействия не возникает, что в сочетании с
физиологической незрелостью ведет к несформированности ручных умений и навыков. Разнообразие форм
хватания – от подгребания до пальцевого захвата – формируется только при непосредственном участии
взрослого. При введении новых предметов и орудий с детьми проводят специальные занятия. При
выполнении предметных ручных действий ребенок просто захватывает предмет без учета его
функционального назначения и фиксированного способа употребления, выработанного в обществе, а при
орудийных предметных действиях ребенок учитывает способ действия с данным конкретным предметом,
свойства и качества предмета, который захватывается или берется в руки. Именно формирование
орудийных действий является одной из основных задач коррекционно-педагогической работы с умственно
отсталыми детьми.
Чтобы овладеть орудийными действиями, необходимо научить детей соотносить свои действия с
конкретной практической задачей, научить захватывать предметы с учетом их свойств, в частности
величины. Важно сформировать у детей различные типы хватания, сформировать умение оперировать
каждой рукой, кистью руки, сформировать согласованность действий обеих рук, выделять каждый палец в

отдельности. Овладение различными типами хватания – захват в кулак, хватание щепотью,
противопоставление большого пальца всем остальным, использование «указательного захвата» (двумя
пальцами – большим и указательным) – позволяет расширить регистр орудийных действий ребенка.
Возможности ребенка при целенаправленном обучении существенно расширяются и активизируются. Руки
ребенка подготавливаются к овладению учебными и трудовыми умениями и навыками. При этом моторно
умелый ребенок имеет возможность продемонстрировать свою состоятельность, что повышает его
самооценку и в конечном итоге гармонизирует личностное развитие. Работа по развитию у детей ручной
моторики, зрительно-двигательной координации, согласованных движений обеих рук, тонких пальцевых и
кистевых движений начинается с первого года обучения. Целесообразно оборудовать специальную комнату
по развитию у детей ручной и мелкой моторики. В ней пополнять материалы для упражнений по развитию
ручной моторики: мозаики, мелкий раздаточный материал, дидактический материал для формирования у
детей навыков шнуровки, бинтовки, работы с различными видами вкладышей; рамки М. Монтессори, доски
Сегена, пазлы и продукты для сортировки и нанизывания. Природный материал, собранный детьми во
время прогулок также должен быть рассортирован по специальным емкостям и коробкам.
Организация логопедической работы с детьми с умственной отсталостью.
В специальной дошкольной педагогике указывается, что нарушение речи у детей с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями) носит системный характер. Среди детей с нарушениями
интеллекта имеются дети с разным уровнем речевого развития:
 дети, не владеющие речью,
 дети, владеющие небольшим словарным запасом и простой фразой,
 дети с формально развитой речью.
У многих детей фразовая речь монотонна, маловыразительна. Это говорит об особенностях
просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у детей определяются комплексом
патологических факторов. Общеизвестны основные причины стойкого у них нарушения
звукопроизношения:
1) несформированность познавательных процессов;
2) позднее развитие фонематического восприятия, которое является сложным видом психической
деятельности;
3) общее моторное недоразвитие, особенно недоразвитие речевой моторики, остаточные явления
параличей, парезов речевой мускулатуры, что резко ограничивает возможности овладения правильным
произношением звуков речи;
4) аномалии в строении органов артикуляции: губ, твердого и мягкого неба, челюстей.
Инертность нервных процессов, плохая переключаемость процессов возбуждения и торможения
проявляются у детей при постановке и, особенно, при автоматизации звуков. Большинство из этих детей
нуждаются в индивидуальных логопедических занятиях.
Условия, необходимые для эффективной логопедической работы:
1) Успешное преодоление нарушений возможно только при тесном взаимодействии и
преемственности в работе всего психолого-педагогического коллектива (учителя-логопеда, учителядефектолога, педагога-психолога воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической
культуре).
2) Тесная связь логопеда с родителями, обеспечивающая единство требований к развитию речи
ребенка и закрепление изученного материала (проведение консультаций в течение учебного года, участие в
родительских собраниях, создание информационных буклетов/папок, проведение мастер-классов).
3) Сочетание вербальных средств с использованием разнообразного наглядного и дидактического
материала.
4) Многократное закрепление содержания программного материала и его соответствие
возможностям ребенка.
5) Разработка индивидуальных программ работы с каждым ребенком и их уточнение в процессе
продвижения ребенка с учетом его динамики (разработка индивидуальных образовательных маршрутов
«Приложение №2»
6) Создание благоприятных условий: эмоциональный контакт учителя-логопеда с ребенком,
доброжелательность, адаптация к обстановке логопедического кабинета, положительная эмоциональная
оценка любого достижения ребенка со стороны учителя-логопеда и сотрудников детского сада, работа с
родителями.
Принципы построения индивидуальных программ:
 учет возрастных и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка,

 учет особенностей развития познавательных возможностей ребенка,
 учет структуры речевых нарушений и уровня речевого развития каждого ребенка,
 прогнозирование динамики овладения программным материалом.
Алгоритм построения индивидуальных программ.
1) Работа над пониманием обращенной речи.
2) Развитие мелкой ручной моторики.
3) Развитие слухового внимания и фонематического слуха.
4) Развитие ритмических возможностей.
5) Развитие дыхания, голоса и артикуляционной моторики.
6) Формирование активной речи: звукоподражания, лепетные слова, отдельные слова, фраза,
диалогическая речь.
Задачи обучения:
1. Создание предпосылок развития речи.
- Расширение понимания речи.
- Совершенствование произносительной стороны речи.
Совершенствование тонкой ручной моторики.
- Развитие ритма.
- Развитие дыхания.
- Развитие речевого дыхания и голоса.
- Развитие артикуляторной моторики.
- Развитие зрительного и слухового восприятия, внимания, памяти.
2. Задачи I этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи.
2) Стимуляция у детей звукоподражания и общения с помощью аморфных слов-корней (машина –
«би-би»; паровоз: «ту-ту» и др.).
3) Стимуляция подражания: «Сделай как я»: Звуковое подражания: «Как собачка лает», «Как кошка
мяукает», «Как мышка пищит? », «Как ворона каркает?» и др.
4) Соотносить предметы и действия с их словесными обозначениями.
5) Стимулировать формирование первых форм слов.
6) Сначала проговаривать ударный слог, а затем воспроизводить два и более слогов слитно.
7) Учить ребенка объединять усвоенные слова в двухсловные предложения. Выражать свои
потребности и желания словами: «Привет!», «Пока!», «Дай пить», «Хочу спать», «Хочу сок», «Спасибо!»
3. Задачи II этапа.
1) Расширение понимания обращенной к ребенку речи (учить выделять игрушку среди других по
описанию педагога, объяснять свой выбор).
2) Накопление и расширение словаря (использовать настольно-печатные игры).
3) Формирование двухсловных предложений (использовать предметно-игровые действия).
4) Работа над пониманием предлогов (использовать игровые задания).
5) Постановка гласных звуков.
Логопедическая работа начинается с комплекса артикуляторных упражнений, от легких упражнений
до сложных.
Артикуляторная гимнастика проводится по подражанию, перед зеркалом. Используется и
механическая помощь (резиновые щетки, зонды и т. д.).
Способы постановки звуков:
- по подражанию (у умственно отсталых детей постановка звуков по подражанию получается крайне
редко);
- механический способ;
- постановка от других звуков, правильно произносимых;
- постановка звука от артикуляторного уклада;
- смешанный (когда используются различные способы).
4. Задачи III этапа.
1) Уточнение и расширение словарного запаса (использовать дидактические игры, настольнопечатные).
2) Расширение объема фразовой речи.
3) Формирование грамматического строя речи.
4) Развитие понимания грамматических форм существительных и глаголов.

5) Работа по словоизменению и словообразованию.
6) Проведение работы по коррекции звукопроизношения (постановка согласных звуков,
автоматизация и дифференциация звуков).
7) Активизация диалогической речи (использовать элементы театрализованной игры).
8) Подготовка к грамоте. Овладение элементами грамоты.
Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в коллективных формах
взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками, включаться в разыгрывание по ролям песенок,
коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие
повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образноигровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей закрепляются
умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание, память, речь,
воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.
Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у детей скрытых
возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и
самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств.
Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным
руководителем совместно как с воспитателем, так и педагогом-дефектологом. Такое расписание позволяет
педагогу-дефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности детей в утренние часы
(один раз в неделю).
Ознакомление умственно отсталых детей с произведениями художественной литературы
является важным направлением в коррекционно-воспитательной работе с ними.
Художественная литература, благодаря своей образности, выразительности и эмоциональности,
позволяет ребенку проникнуть в мир чувств и переживаний сказочных героев и литературных персонажей,
пробуждает в нем интерес к взаимоотношениям героев между собой, побуждает к установлению причинноследственных связей, учит видеть связь чувств и действий персонажей с образами природы.
Базируясь на тесной связи с игровой деятельностью ребенка-дошкольника, художественная
литература позволяет ему осмыслить игровую ситуацию, наполнить ее действием и художественными
образами, способствует появлению замысла. Такая игра насыщает слово конкретным содержанием, этим
самым обогащает словарный запас ребенка, развивает его память, стимулирует развитие связной речи.
Развитие связной речи детей осуществляется, прежде всего, при обучении рассказыванию, которое
начинается с простого пересказа коротких литературных произведений с простым сюжетом.
Первоначально взрослые воспитывают у детей эмоциональное отношение к речи и к
рассказываемому тексту, что является одним из факторов успешного речевого развития. Это можно делать
на фольклорном материале, богатом своей ритмичностью и музыкальностью, повторами и аллитерациями.
Фольклорный материал хорош для детей тем, что он ярко и эмоционально окрашен, сопровождается
движениями, вводит ребенка в игровую ситуацию. Перед педагогами стоит задача – вызвать
положительное, эмоционально окрашенное отношение к речи взрослого, умение слушать речь и
чувствовать интонацию.
С первых дней пребывания ребенка в детском саду проводится работа над простым текстом,
параллельно с фольклорным материалом. Педагоги учат детей сосредотачивать внимание на
рассказываемом тексте, воспитывает умение соблюдать на занятии тишину, не мешать друг другу,
дослушивать рассказ до конца. Первые тексты или стихотворения должны быть небольшими по объему,
несложными по содержанию, с мало развернутым сюжетом, в котором число действующих лиц
ограничено. При работе над текстом педагоги раскрывают перед детьми смысл совершаемых персонажами
действий и поступков, вызывает правильное отношение к положительному герою и отрицательному
персонажу. Педагоги показывают детям, как надо поступать правильно, постепенно воспитывая у них
положительные нравственные представления и черты характера, одновременно уча детей правильно
выражать свои мысли и оформлять высказывания. Работа над художественным текстом строится в
определенной последовательности:
 рассказывание текста детям;
 обыгрывание текста с использованием настольного, кукольного или пальчикового театра;
 повторное рассказывание текста с использованием фланелеграфа или художественных
иллюстраций;
 пересказ текста детьми по вопросам педагога;
 пересказ текста детьми с опорой на игрушки или иллюстрации;

 пересказ текста детьми без опоры на внешние стимулы;
 беседа педагога по тексту и закрепление в сознании детей нравственных принципов и выводов,
утверждаемых данным художественным произведением.
Постепенно, по мере того, как дети овладевают навыками слушания и рассказывания, тексты
усложняются. К концу первого года обучения детям предлагаются уже сказки, короткие истории и
рассказы.
Одним из направлений работы с умственно отсталыми дошкольниками является составление и
рассказывание коротких историй, связанных с яркими, запоминающимися событиями из ближайшего
окружения детей, из жизни семьи и группы. Составление и обсуждение таких историй способствует
пониманию детьми причинно-следственных связей в жизни детей группы, насыщает содержание текста
реальными событиями, сплачивает детский коллектив.
В работе над текстами широко используются приемы драматизации и игры-драматизации. Именно
эти приемы играют огромную роль в усвоении детьми текста. Особое значение играет та иградраматизация, которая является действием самих детей. В такой игре ребенок связывает слово с действием,
образом, учится брать на себя определенную роль, действовать согласно замыслу. В процессе речевого
общения в игре-драматизации дети овладевают особенностями выражения родного языка, его звучанием,
словесными формами – вопросом, ответом, диалогом, беседой, повествованием. В этих играх ребенок
ставится в различные положения: то он должен спрашивать, то отвечать, то рассказывать от другого лица.
Так практически усваивается нужная форма речи, формируются коммуникативные и языковые
способности.
В целях развития памяти и речи детей программа предполагает обязательное разучивание стихов и
потешек, поговорок и загадок наизусть. Нормально развивающиеся дети сами запоминают понравившиеся
им потешки, считалки, приговорки и стихи, а с умственно отсталыми детьми над этим необходимо
специально работать.
Занятие на разучивание стихов и потешек наизусть строится по следующему плану:
 чтение художественного произведения педагогом;
 работа над пониманием текста;
 повторение текста детьми одновременно с педагогом;
 повторение текста ребенком с подсказками педагога (в ситуации визуально-тактильно контакта
между ними);
 повторение текста ребенком самостоятельно.
Произведение необходимо разучивать целиком, дробление по строчкам мешает целостному
восприятию текста, пониманию его смысла. Первые стихотворные строчки должны быть простыми и
образными («Са-са-са, вот летит оса; ши-ши-ши, вот какие малыши»), содержать эмоциональную окраску,
быть понятными по содержанию, желательно, чтобы они были связаны с запоминающимся событием в
жизни ребенка. Чтобы повторение не было скучным, в занятие вносятся игровые элементы – рассказывание
стихотворения для куклы, мишки, другого воспитателя.
В процессе ознакомления детей с произведениями художественной литературы большую роль
играет иллюстрация как основное опорное средство, позволяющее ребенку следить за развитием действия
и понимать текст. Необходимо использовать высоко художественные, нестереотипные иллюстрации,
выполненные в различных художественных манерах и техниках.
Работа над восприятием художественного текста должна проводиться с детьми на протяжении всех
лет их пребывания в группе дошкольной образовательной организации, охватывать как организованные,
так и свободные формы деятельности, согласовываться с чтением ребенку в семье и на досуге.
Конструирование– важнейший вид детской деятельности в дошкольном возрасте, связанный с
моделированием как реально существующих, так и придуманных детьми объектов. В процессе
конструирования ребенок овладевает моделированием пространства и отношениями, существующими
между находящимися в нем предметами, у него формируется способность преобразовывать предметные
отношения различными способами – надстраиванием, пристраиванием, комбинированием,
конструированием по условиям («Построй домики для зайчика и ежика»), конструирование по
собственному замыслу.
В раннем возрасте у нормально развивающихся детей конструирование тесно связано с сюжетной
игрой. Поэтому в детскую конструктивную деятельность из строительных материалов включаются
разнообразные мелкие игрушки, изображающие людей, животных, растения, транспорта. Педагоги
дошкольных образовательных организаций создают развивающую систему обучения детей от

подражательной деятельности к самостоятельной, творческой.
Конструктивную деятельность у умственно отсталых детей необходимо формировать в ходе
развития предметных действий, восприятия и подражательной способности. Выполняя действия по
подражанию, дети начинают совместно со взрослым создавать простейшие постройки из кубиков, палочек,
обыгрывать эти конструкции, называя их словом. Педагог подводит детей к пониманию того, что
постройки отражают реальные предметы. В ходе целенаправленного обучения у детей с нарушением
интеллекта возникают элементы предметно-игровой деятельности, и они овладевают некоторыми
игровыми действиями и умением выполнять постройки по подражанию. Условия сюжетноотобразительной игры способствуют развитию у детей интереса к конструктивной деятельности, а именно
к процессу создания построек, к усвоению некоторых пространственных отношений между элементами
конструкций и поделок.
В процессе создания построек дети учитывают особенности деталей
строительного материала (высокий – низкий, длинный – широкий, большой – маленький и т. д.), познают
пространственные их отношения («Поставь кубик на кирпичик», «Поставь кубик рядом с кирпичиком»).
Дети овладевают способами преобразования предметных отношений в процессе надстраивания,
пристраивания, комбинирования предметов и элементов внутри них.
На занятиях необходимо создавать условия для выполнением детьми одной и той же постройки из
различного строительного материла: набором деревянных деталей, плоскими палочками, конструктором,
напольным материалом, мягкими модулями. Систематическое целенаправленное обучение позволяет
подвести умственно отсталых детей к овладению способами моделирования, к формированию стойкого
интереса к этому виду деятельности. Необходимо стимулировать и поощрять строительные игры детей в
свободное от занятий время, помогать развертывать сюжет, использовать имеющиеся конструктивные
умения, раскрывать возможность создания знакомых построек и их вариантов из разнообразных
строительных наборов.
Содержание занятий по конструированию тесно связано с содержанием других разделов
программы, прежде всего с социальным развитием, с занятиями по сенсорному воспитанию,
формированию игровой деятельности, развитием речи и другими видами продуктивной деятельности
(лепкой, аппликацией, ручным трудом, рисованием), что отражено в примерной сетке занятий.
Основной задачей воспитания детей на занятиях по ручному труду является воспитание у них
эмоционально положительного отношения к собственным поделкам, формирование навыков и умений
работы с бумагой, картоном, конструкторами, природным материалом.
В процессе занятий у детей развивается восприятие, мышление, мелкая и общая моторика,
зрительно-двигательная координация, внимание, память. Очень интенсивно происходит развитие речи у
детей - они овладевают словами, называющими орудия, действия с ними, материалы, их свойства. Все это
обогащает словарный запас, обогащает грамматический строй речи, активизирует основные функции речи
- фиксирующую, регулирующую, планирующую. Обучение изготовлению поделок для игры из различного
материала помогает детям познакомиться со свойствами этих материалов, развивает умение
ориентироваться на правильный выбор орудия, расширяет их кругозор и познавательную активность.
На занятиях по ручному труду у дошкольников с нарушением интеллекта формируются
представления о мире профессий, дети начинают узнавать людей в униформе как представителей разных
профессий, учатся соотносить специфические орудия труда и одежды. Под влиянием педагогов у детей
формируется уважительное отношение к людям разных профессий, а также к результатам их
профессиональной деятельности. Сначала эта работа затрагивает близкий круг профессий – воспитатель,
повар, дворник, шофер, затем профессии родителей и близких родственников. Кроме знаний о труде этих
людей, дети овладевают элементарными трудовыми навыками, характерными для людей изученных
профессий. Таким образом, достигается единство представлений детей и их трудовых навыков, к которому
и необходимо стремиться в процессе трудового воспитания. Поскольку данное единство лежит в основе
гармоничной социализации ребенка с интеллектуальными нарушениями.
В сетке занятий целенаправленное обучение по ручному труду вводится с пятого года жизни.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Организационное обеспечение образования детей с интеллектуальными нарушениями базируется на
нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия дошкольного образования детей
этой категории. Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и реализацию прав
всех остальных детей, включенных наравне с ребенком с интеллектуальными нарушениями в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с
интеллектуальными нарушениями, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других детей. Наиболее важным локальным нормативным
документом следует рассматривать «Договор с родителями», в котором будут зафиксированы как права,
так и обязанности всех субъектов образовательного пространства, предусмотрены правовые механизмы
изменения образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, в том
числе новыми, возникающими в процессе образования.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со
стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию
инклюзивного образования, школы для детей с интеллектуальными нарушениями, органов социальной
защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой
образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет
максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого
условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая организации
дополнительного образования) в шаговой доступности.
Работа учителя-логопеда с детьми в рамках воспитательно-образовательного процесса в ДОУ
строится поэтапно, с определенным комплексом мер, на каждом из этапов и указывает логическую цепь
последовательного и грамотно организованного хода работы, заключающейся в своевременной помощи
детям с особыми образовательными потребностями (ограниченными возможностями здоровья) при
освоении программного минимума содержания образования вусловиях ДОУ на каждом из этапов.
Этапыработысдетьми
Целиизадачинаданномэтапе
1.Диагностический (Период: Диагностикапсихическогоразвитиядетей:
с 1 по 15 -выявление
неблагоприятных
вариантов
развития
и
сентября уч.года)
квалификация трудностей ребенка;
-определение
причин
и механизмов
нарушений
в
развитии каждого ребенка;
-разработка
индивидуальных
программ
развития
в
условияхмеждисциплинарноговзаимодействияучастников психологопедагогическогосопровождения.
Заполнение «Карт развития дошкольника с интеллектуальными
нарушениями» (Приложение №3), документациилогопедического
кабинета(Приложение №4, Приложение №5, Приложение №6).
2.Коррекционная,
Фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия по расписанию:
развивающая
и -коррекция и развитие познавательной сферы ребенка в динамике
профилактическая
воспитательно-образовательного процесса;
работа(Период: с15 по 15 мая Мониторинговая диагностика психического развития детей:
уч. года)
- динамическое изучение вопросов развития ребенка, контроль над
соответствием программы обученияреальным возможностям и уровнем
развития ребенка.
3.Итоговая диагностическая Итоговаядиагностикаразвитиядетей:
и -соответствиепланируемыхрезультатовкоррекционной
работы
аналитическая
работа актуальному состоянию на момент итоговой диагностики;
(Период: с15 мая по31 мая -определение положительной динамики в развитии ребенка в целом;
уч. года)
-оценкарезультативностиработыучителя-логопеда.
Заполнение «Карт развития дошкольника с интеллектуальными
нарушениями» (Приложение №3), документации логопедического
кабинета.

Информационно-образовательная среда образовательной организации включает в себя
совокупность технических средств (компьютеры, базы данных, коммуникационные каналы,
программные продукты, созданные с учетом особых образовательных потребностей); наличие служб
поддержки применения ИКТ.
В
процессе
обучения
используются
различные
формы организации
логопедических занятий:
-индивидуальные;
-подгрупповые;
фронтальные;
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с интеллектуальными
нарушениями
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционноразвивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психологопедагогического обучения и воспитания ребенка с интеллектуальными нарушениями.
В группе детского сада созданы определенные педагогические условия. Прежде всего, это
материально-технические
и
медико-социальные
условия,
предметно-развивающая
среда,
соответствующие образовательным и коррекционным задачам;
Создание специальных условий строится с учетом жизненно важных потребностей детей, лежащих
в зоне актуального и потенциального развития ребенка. Определить содержание индивидуальной
программы обучения учитель-логопед может после проведения диагностики.
Именно потребности детей с нарушением интеллекта, в том числе и образовательные,
определяют те предметные области, которые являются значимыми при разработке программ
коррекционно – развивающего воспитания и обучения.
Для ребенка младенческого возраста базовым предметным областям соответствуют основные
линии развития ребенка:
эмоционально-личностное и эмоционально-деловое общение,
развитие перцептивно - моторной деятельности,
становление предметных действий через активизацию манипулятивной деятельности
ребенка,
удовлетворение потребности ребенка в движении,
формирование начальных ориентировочных реакций, типа «Что это?»,
становление элементарных зрительно- двигательных координаций,
понимание обращенной речи и стимуляция лепетных диалогов,
активизация познавательного интереса к окружающим людям и предметам.
Для ребенка раннего возраста основными линиями развития являются:
- смена ведущих мотивов деятельности,
развитие эмоционально-делового и предметного общения,
развитие и активизация общих движений,
развитие предметных действий и предметной деятельности,
развитие наглядно-действенного мышления,
интенсивное накопление пассивного словаря, стимуляция активной речи;
овладение различными навыками в процессе подражания,
становление представлений о себе,
формирование предпосылок к конструктивной и изобразительной
деятельности,
активизация самостоятельности в быту и формирование потребности в признании
собственных достижений,
закрепление навыков самообслуживания,
развитие активной речи.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития являются:
смена ведущих мотивов,
развитие общих движений,
развитие восприятия как ориентировочной деятельности, направленной на исследование
свойств и качеств предметов,
формирование системы сенсорных эталонов,
развитие наглядно-образного мышления,
формирование представлений об окружающем,

расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие навыков социального поведения и социальной компетентности,
становление продуктивных видов деятельности,
развитие самосознание.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование наглядно-образного и формирование элементов словесно-логического
мышления,
формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности,
расширение видов познавательной активности,
становление адекватных норм поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания обучения и
воспитания детей с нарушением интеллекта. При этом надо всегда помнить, что основное содержание
программы направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое
развитие, коррекцию вторичных отклонений.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды для детей с
интеллектуальными нарушениями
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ (далее – ППРОС, РППС)
– комплекс материально-технических, санитарно-гигиенических, эргономических, эстетических,
психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей с интеллектуальными
нарушениями. Среда должна соответствовать требованиям ФГОС дошкольного образования,
санитарно-эпидемиологическим требованиям и способствовать реализации цели, задач и содержания
адаптированной программы.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной
среды, представленная специально организованным пространством (помещениями ДОУ,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами и средствами обучения и
воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции нарушений развития детей с интеллектуальными
нарушениями.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда логопедического кабнета ДОУ
создается учелем-логопедом для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития. Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное
и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей с интеллектуальными
нарушениями, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от

образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной –
обеспечивать
возможность
разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с
ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом
особенностей ребенка с интеллектуальными нарушениями, с учетом уровня развития его
познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность
ребенка с интеллектуальными нарушениями, создавать необходимые условия для его самостоятельной,
в том числе, речевой активности;
– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по обеспечению
надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны
содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка;
приобщать его к миру искусства;
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия
для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебновспомогательных сотрудников, а также должна учитывать интересы и потребности ребенка и его
развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.
Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором,
обогащающим детское развитие. Они основываются на системном подходе к коррекционноразвивающему обучению детей с нарушением интеллекта и опираются на современное представление о
предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития
ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом полноценного
развития личности, начиная с раннего детства, является деятельность ребенка, ее разнообразные виды:
общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного развития
ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с
детьми.
Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды опирается на
деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять
потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его
индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития
деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой
требований к развивающей предметной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного
направления дошкольного учреждения.
Предметная среда должна быть системной, т.е. отвечать вполне определенному возрасту и
содержанию деятельности детей, а также основным принципам национальной культуры.
Непременным условием построения развивающей среды в дошкольном учреждении любого типа
является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает,
что стратегия и тактика построения жилой среды определяется особенностями личностноориентированной модели воспитания. Цель взрослого - содействие становлению ребѐнка как личности,
взрослый должен обеспечить чувство психологической защищѐнности ребѐнка, его доверия к миру,
формирование начал личности, развитие индивидуальности ребѐнка.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия для
развития игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей с интеллектуальными
нарушениями.
Для этого в групповых помещениях и на прилегающих территориях пространство должно быть
организовано так, чтобы можно было организовывать различные игры, в том числе сюжетно-ролевые
игры. В групповых помещениях и на прилегающих территориях должны находиться оборудование,
игрушки и материалы для разнообразных сюжетно-ролевых и дидактических игр, в том числе
предметы-заместители.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной развивающей
образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным изданиям, предоставление
места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других

дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей
литературных произведений и песен, а также других материалов.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна обеспечивать условия для
художественно-эстетического развития детей. Помещения ДОУ и прилегающие территории должны
быть оформлены с художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные
оборудованием и материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности
детей.
Дети должны иметь возможность безопасного беспрепятственного доступа к объектам инфраструктуры
ДОУ, а также к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности.
Для детей с интеллектуальными нарушениями, имеющими нарушения в координации движений, в ДОУ
должна иметься специально приспособленная мебель, позволяющая заниматься разными видами
деятельности, общаться и играть со сверстниками и, соответственно, в помещениях ДОУ должно быть
достаточно места для специального оборудования.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОУ должна обеспечивать условия
для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья, коррекции недостатков
развития детей с интеллектуальными нарушениями
В ДОУ создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья детей с интеллектуальными
нарушениями, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом, педагогомпсихологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и профилактических
мероприятий.
В ДОУ должны быть представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие необходимое для
логопедической работы с детьми оборудование и материалы: компьютеры, специальные компьютерные
программы, настенное зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия
для логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические материалы
для развития дыхания и пр.
В ДОУ также должны быть представлены кабинеты педагогов, психологов, насыщенных
оборудованием и дидактическим материалом, обеспечивающим диагностику и коррекции психических
процессов детей с интеллектуальными нарушениями
В ДОУ должны быть созданы условия для информатизации образовательного процесса.
Компьютерно-техническое оснащение ДОУ может использоваться для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных фильмов,
литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию основной
образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам, вовлеченным в
образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов, связанных с реализацией
Программы и т. п.
Для организации ППРОС в семейных условиях родителям (законным представителям) также
рекомендуется ознакомиться с образовательной программой ДОУ, которую посещает ребенок, для
соблюдения единства семейного и общественного воспитания. Знакомство с Программой будет
способствовать конструктивному взаимодействию семьи и ДОУ в целях поддержки индивидуальности
ребенка с интеллектуальными нарушениями.
Оборудование логопедического кабинета
Материально-техническое обеспечение коррекционно-педагогического процесса учителялогопеда – одно из важнейших условий реализации образовательных программ работы с детьми с
умственной отсталостью. Для организации работы учителя- логопеда группы №2 МБДОУ-детский сад
комбинированного вида №55 оборудован логопедический кабинет.
В кабинете учителя-логопеда осуществляется работа по проведению диагностического
обследования, консультативной помощи педагогам и родителям, проводится подгрупповая и
индивидуальная коррекционно-развивающая работа. Кабинет оснащен необходимой мебелью,
методическим, дидактическим и диагностическим материалом:
Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы, стеллажи или полки
для оборудования;
Зеркала: настенное большое зеркало с ширмой, индивидуальные зеркала;

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового
анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и
уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты,
дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и
его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные,
относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением
и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование
существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями;
предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с
изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и
сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления
рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские
хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого
развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги,
плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и
т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития
чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки,
карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов,
контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или
отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, барабан, колокольчики) предметные
картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида,
лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки. Аудиозапись со звуками окружающей действительности,
голосами животных;
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик»,
счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для
выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и
девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и
елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического
мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков
языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы предлогов.
Наборы букв.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей работы с детьми с
интеллектуальными нарушениями
магнитные азбука и доска; фланелеграф, пальчиковый театр, су-джок, маленькие шарики
различной фактуры, набор для рисования (цветные карандаши, цветные ручки, альбомная бумага);
печатные материалы;
Примерный перечень оборудования и дидактического материала
Погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету; сюжетные и дидактические
игрушки; игрушки-двигатели; игрушки-забавы.
Фотографии; иллюстративный материал, отражающий различное эмоциональное состояние

людей, деятельность людей различных профессий; книги (художественные произведения, содержание
которых отражает различные эмоциональные состояния людей); видеоматериалы, отражающие жизнь и
деятельность детей в группе: на занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и
их профессиональную деятельность; фланелеграф; магнитная доска; настольные ширмы; плоскостные
деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок; куклы
(мальчик, девочка); набор кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т.п.);
куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички
разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака, зайчик, ежик, курица,
лягушка, цыпленок, поросенок, козленок, утенок и т.п.); атрибуты для игры-драматизации (репка репки
из папье-маше, домик-теремок); мягкие модули; костюмы, изображающие образы животных (курочка,
собачка, кошка, мышка, зайка и др.); костюмы для сказочных персонажей (дед, баба, внучка, Золушка,
принц, принцесса, Снегурочка и др.); ширма.
Обеспечение образовательного процесса методическими материалами, игрушками, игровым
оборудованием представлено в Приложении №7.
3.3.
3.3. Планирование образовательной деятельности
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарноэпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой половине дня,
для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во второй половине дня, но не
чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственной
нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности
детей. Также строго регулируется сочетание видов образовательной деятельности, с целью
профилактики утомления детей. Длительность - не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В
середине непосредственно образовательной деятельности статического характера организуется
динамическая пауза. Организованная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и
эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную
деятельность.
В соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования конкретное содержание
образовательных областей может реализовываться в различных видах деятельности: игровой (включая
сюжетно-ролевую игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со
взрослыми и сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего
мира и экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора,
самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала,
музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкальноритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах, театрализованная деятельность),
двигательной (овладение основными движениями).
Для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) планирование
образовательной деятельности в рамках ФГОС ДО носит системный, комплексный характер и
затрагивает все стороны жизни детей не только в группе, но и в условиях семейного воспитания.
Первое, на что следует обратить внимание, это планирование образовательной деятельности в ходе
режимных моментов; затем следует планирование непосредственно образовательной деятельности.
Важный раздел планирования – это индивидуализация образовательно-воспитательной деятельности
(Приложение №8). Далее следует образовательная деятельность совместно с семьѐй. Также планируется
предметно-пространственная развивающая образовательная среда и соблюдение условий для
позитивной социализации детей. Планирование образовательной деятельности в ходе режимных
моментов означает осуществление в календарном плане комплексного подхода при планировании таких
режимных моментов как приѐм либо подъем детей, утренние санитарно-гигиенические процедуры,
выполнение комплексов гимнастики, кормление, прогулка, дневной сон, закаливающие процедуры и
т.д., обеспечивающего развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях.
Планирование непосредственно образовательной деятельности осуществляется в соответствии с
расписанием занятий, утвержденным на текущий учебный год. Виды и количество запланированных
занятий должны соответствовать требованиям СанПиНи требованиям к реализации АООП ДО.
Планирование в области индивидуализации образовательно-воспитательной деятельности учитывает
возрастной, дифференцированный и индивидуализированный подход. Следуя им необходимо выделять

участие ребенка в групповой работе, работу в малых группах и индивидуальные занятия. При этом
занятия планируются с учетом индивидуальных личностных особенностей и познавательных
возможностей ребенка, а также с учетом его специфических индивидуальных образовательных
потребностей. Планируются формы и методы работы для реализации индивидуального
образовательного маршрута. Регулярно необходимо планировать образовательную деятельность,
способствующую приобщению детей к социокультурным нормам, взаимодействию в коллективе
сверстников и общепринятым правилам поведения. Периодически планируется педагогическая
диагностика с целью оценки эффективности проведенных коррекционно-педагогических мероприятий и
корректировки образовательного маршрута. Целесообразно планировать отдельные этнокультурные
виды деятельности, позволяющие детям быть активными участниками в разнообразных
социокультурных мероприятиях.
Следующий вид планирования касается взаимодействия сотрудников образовательной организации с
семьями воспитанников. Целесообразно вовлекать членов семьи в образовательный процесс. Для этого
периодически планируются как коллективные, так индивидуальные формы взаимодействия с семьей. В
течение учебного календарного года проводятся семинары, мастер-классы, семинары-практикумы,
круглые столы, открытые занятия. В планы на год включены семейные праздники и проведение веселых
семейных стартов. В группе №2 родители привлекаются к реализации образовательных проектов с
учетом их интересов и образовательных потребностей детей. Информирование родителей о проведении
мероприятий осуществляется через информационные стенды группы, консультации, Дни открытых
дверей, мессенджеры на протяжении всего учебного года. Все эти виды деятельности отражаются в
годовых и помесячных планах, контроль за которыми осуществляет методист образовательной
организации. Важно обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышение
компетентности родителей в вопросах охраны и укрепления физического и психического здоровья
детей, приобщения к здоровому образу жизни, созданию психологического благополучия и
эмоционального комфорта в семье.
Планирование образовательной деятельности и используемых методов должно соответствовать
требованиям реализации АОП ДО и психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и
индивидуализации развития личности детей. Важно формировать активное, творческое отношение к
миру, теплые, доброжелательные отношения между детьми в группе, способы позитивного
взаимодействия. Необходимо разнообразить виды педагогической деятельности и методы,
направленные на присвоение детьми норм и ценностей, принятые в обществе, включая моральные и
духовно-нравственные ценности.
В зависимости от структуры нарушений коррекционно-развивающая работа с детьми с
интеллектуальными нарушениями должна строиться дифференцированно.
Выделяются следующие формы работы с детьми с ОВЗ: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные
в соответствие с медицинскими показаниями.
Для детей с интеллектуальными нарушениями обязательно должны быть предусмотрены
индивидуальные (подгрупповые, групповые) логопедические занятия, а также коррекционноразвивающие занятия с другими специалистами: учителем-дефектологом, педагогом-психологом. Все
занятия, кружковая работа должны носить коррекционную направленность, реализуемую
дифференцировано в соответствии с рекомендациями ПМПК, результатами психолого-педагогической
диагностики, отраженной в картах развития дошкольников. Реализация комплексного подхода является
одним из решающих условий успешности коррекционной работы.

Май

Апрель

Март

Февраль

Январь

Декабрь

Ноябрь

Октябрь

Сентябрь

Приложение №1
«Календарно-тематическое планирование группы компенсирующей направленности для детей с
интеллектуальными нарушениями»
Ме
Неделя
Тема
сяц
1 неделя
Детскийсад
2 неделя
Игрушки
3 неделя
Осень. Признаки осени. (Растенияосенью)
4 неделя
Грибы
1 неделя
Деревья.Лес
2 неделя
Овощи
3 неделя
Фрукты
4 неделя
Мойдом Мебель
5 неделя
Мойгород. Моястрана
1 неделя
Перелетные птицы
2 неделя
Домашние животныеиих детеныши
3 неделя
Дикиеживотныеи их детеныши
Домашниептицы.
4 неделя
Зима. Признакизимы
1 неделя
2 неделя
Зимниезабавы
3 неделя
Новогодний праздник
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя

Каникулы-нет занятий
Зимующиептицы.
Посуда.
Продукты питания.

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Транспорт. Его виды.
Одежда.
Обувь.
Деньзащитника отечества.

1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
5 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя
1 неделя
2 неделя
3 неделя
4 неделя

Мамин праздник.
Весна. Признаки весны.
Профессии.
Возвращениеперелетных птиц.
Головные уборы.
Первыецветы.
День космонавтики.
Бытовые приборы.
Театральный фестиваль.
Деньпобеды.
Насекомые.
Обитатели водоемов. Рыбы.
Животные жаркихстран.

Приложение №2
Индивидуальный образовательный маршрут развития ребенка
Общие данные
Ф. И.О. ребенка
МБДОУ – детский сад комбинированного вида № 55, группа
Д/сад посещает
Дата рождения
Возраст на 01.09.
Сведения о семье
Мать:
Отец:
Воспитатели
1.
2.
Специалисты
Педагог-психолог: Гиршацкая Светлана Александровна
Учитель-логопед: Веретнова Анна Станиславовна
Учитель-дефектолог: Веретнова Анна Станиславовна
Музыкальный руководитель: Образцова Елена Александровна
Инструктор по физической культуре: Поморцева Наталья Сергеевна
Режим пребывания
Форма обучения очная, полный день
ребенка в ДОУ
Заключение ТПМПК
№
от
Образовательная
АООП для обучающихся с интеллектуальными нарушениями
программа
Направления
Педагог-психолог:
коррекционной работы
Учитель-логопед:
Учитель-дефектолог:
Группа здоровья
Цель ИОМ
Задачи ИОМ

Обеспечение благоприятного прогноза развития воспитанника
-выявить особые образовательные потребности ребенка;
-осуществить индивидуальную педагогическую помощь ребенку;
- обеспечить позитивные сдвиги в развитии ребенка, его целенаправленное
продвижение относительно собственных возможностей;
- оказать психолого-педагогическую помощь родителям ребенка с особыми
образовательными потребностями.
 -развивать эмоционально-волевую и мотивационную сферы личности,
развивать коммуникативную компетенцию и социализацию ребенка.

План работы
Этапы
маршрута,
примерные
сроки освоения
I. Начальный
(6 недель)

Цели и задачи
коррекционноразвивающей работы

Содержание коррекционно-развивающей работы

Цель: формирование
предпосылок для
успешного освоения
ребенком ИОМ
Задачи:
 Развитие
эмоциональноволевой
сферы
личности ребенка;
 Развитие
коммуникативной
компетентности


Коррекция
речевых
нарушений
на
индивидуальных занятиях (2 раза в неделю);

Развитие внимания, памяти, мышления, речи,
эмоционально-волевой
сферы
ребенка
через
использование подвижных и дидактических игр;

Повышение коммуникативной компетентности
ребенка и его социализация в детском коллективе в
процессе образовательной и игровой деятельности

II. Основной

III.
Завершающий

ребенка и
его
социализация
Цель: освоение ИОМ

Дальнейшая работа по развитию речи, внимания,
Задачи:
памяти и мышления, развития эмоционально-волевой
 Дальнейшее
сферы
личности,
развития
коммуникативной
развитие
компетенции ребенка;
эмоционально
Адаптация содержания ООП ДОУ для данного
волевой
сферы возраста с учетом индивидуальных особенностей
личности ребенка, развития ребенка;
коммуникативной 
Постепенное
освоение
содержания
компетентности и адаптированной образовательной программы ДОУ путѐм
социализации
подбора специалистами и педагогами группы заданий в
ребенка;
процессе ОД, повторением и закреплением пройденного
 Постепенное
материала индивидуально и в свободной деятельности в
освоение
течение дня.
содержания
адаптированной
образовательной
программы ДОУ
Цель: оценка актуального 
Проведение итоговой диагностики развития и
уровня развития ребенка коммуникативных навыков с целью определения
и эффективности
актуального уровня развития ребенка;
коррекционно
Проведение итоговой диагностики уровня для
развивающей работы в
определения
уровня
освоения
адаптированной
рамках ИОМ.
образовательной программы ДОУ;
Задачи:

Оценка эффективности КРР в рамках ИОМ на
 Педагогическая
основе анализа динамики развития ребенка по
диагностика
для результатам первичной и итоговой педагогической
определения
диагностики
уровня освоения
ребенком
образовательной
программы ДОУ
 Оценка
эффективности
коррекционноразвивающей
работы в рамках
ИОМ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЕЙ
Формы взаимодействия
Содержание работы

Направления
взаимодействия
Педагогическое Наблюдение
изучение семьи
Повышение
педагогической
компетентности
родителя

Педагогическая беседа
Групповые формы
взаимодействия

Изучение особенностей детско-родительских отношений
через наблюдение за ребенком в течение дня,
наблюдение за общением ребенка с мамой в ДОУ
Доверительная беседа, обмен мнениями и опытом
воспитателя и мамы ребенка о возникающих сложностях
его воспитания и обучения, способах их преодоления.
-Проведение родительских собраний и предоставление
материалов в течение учебного года (Беседы «Одежда
детей в группе и на улице», «Безопасность детей – забота
взрослых», рекомендации (расширение спектра игровой
деятельности: сюжетные игрушки, различные виды
конструктора, кубики; увеличение времени игры вместе
с ребѐнком; побуждение к совместному быту).
Проведение групповых праздников, показ открытых

Индивидуальное
консультирование

Совместная деятельность

№

Направление
коррекционной
работы
(согласно
заключения
ПМПК)

мероприятий с детьми.
-Проведение мастер-классов, круглых столов, вечеров
семейного досуга, музыкальных и спортивных
праздников.
-Консультирование родителей по итогам мониторинга на
начало/окончание учебного года, ознакомление с
«ИОМ»;
-Консультирование родителей по итогам КРР за первое
полугодие;
-Консультирование родителей по актуальным вопросам
(Рекомендации по выполнению дыхательных гимнастик,
выполнение индивидуальных заданий. Консультации по
темам: «Развитие мелкой моторик и речь», «Подвижная
игра в жизни ребенка», «Хвалить или ругать»,
«Коррекционно-развивающие игры и упражнения для
детей с интеллектуальными нарушениями в домашних
условиях»).
Привлечение родителей к участию в конкурсах,
выставках, экскурсиях, к участию в детской
исследовательской и проектной деятельности.

Содержание коррекционной работы

Направления коррекционной работы учителя-логопеда
Направления коррекционной работы учителя-дефектолога
Направления коррекционной работы педагог-психолог
Направления коррекционной работы воспитателя
Направления коррекционной работы музыкального руководителя
Направления коррекционной работы инструктора по физической культуре

Приложение №3

КАРТА РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА
с интеллектуальными нарушениями
Фамилия, имя ребѐнка
Дата рождения, возраст
Национальность(двуязычие)
Домашний адрес
Откуда поступил
Дата поступления в коррекционую группу
Заключение ПМПК от
Срок, на которое выдано заключение
Дополнительные сведения
I. Изучение невербальных компонентов
коммуникации
Установление контакта с ребѐнком
(продуктивен, малопродуктивен)
Проявление двигательного и речевого
негативизма
Проявление способности к подражанию:
«Делай, как я»(указ., отриц. жест и др.)
«Полетай как птичка», «Попрыгай как
зайчик», «Потопай как мишка»
Проявление фиксации взгляда ребѐнка
(глаза говорящего, органы артикуляции,
картинка)
II. Изучение слухового восприятия
Наличие реакции на голос (громко позвать
ребѐнка за его спиной Э-Э-ЭЙ или ААА)
Различение на слух звучаний 2-3
музыкальных инструментов
Определение количества неречевых звуков
Различение и воспроизведение на слух 2сложного ритма
Определение направления неречевого звука

1

2

Различение на слух звукоподражаний
III. Изучение моторного развития
Состояние общей моторики:
(походка - уверенная, неуверенная, с
развалкой;
хождение на носочках по прямой линий;
прыжки на одной ноге- правой/левой;
прыжки на двух ногах;
перепрыгни через игрушку;
поймай мяч;
подбрось и поймай мяч;
пройди между конусами;
пройди по веревке;
перешагни через палку;
точность движений/
переключение/
координация
Состояние тонкой моторики:
45

3

IV
1

2

V
1

(пробы: повторить последовательно позы
«ладонь со сближенными пальцами»,
«кулачок», «крыша», «лодочка», «коза»,
«кружок», «очки»; чередование по две позы:
«кулак/ладонь», «кулак/коза»,
«ладони/лодочка», «очки/кулак; выполнение
шнуровки)
точность движений/
переключение/
темп/самоконтроль при выполнении
(есть/нет)
Состояние мимической мускулатуры:
- Лицо (осмысленное, наличие мимики,
безучастное, асимметричное,
носогубная складка)
- Возможность выполнения мимических
движений по подражанию (пробы: поднять
брови вверх («удивиться»), нахмурить
брови («рассердиться»), прищурить/закрыть
глаза, надуть щѐки,шарик («толстячок»))
(проявляет негативизм; зрительно
воспринимает, пытается повторить, но
безуспешно; пытается повторить, но позу не
удерживает; выполняет движения
самостоятельно)
Обследование артикуляционного
аппарата
Строение артикуляционного аппарата:
- губы, мышечный тонус губ
- зубы
-прикус
- язык (форма;положение, мышечный тонус
в покое, состояние подъязычной связки)
- уздечка
- нѐбо
Состояние моторики артикуляционного
аппарата:
«хомяк»
«бегемот»
«улыбочка»
«трубочка»
«улыбочка-трубочка»
«лопаточка»
«иголочка»
«часики»
«варенье»
«лошадка»
губы, нижняя челюсть, язык, мягкое небо
Изучениеимпрессивнойречи:
Состояние номинативного словаря
- Соотнесение собственного имени с
личностью (знает своѐ имя, отзывается на
него)
46

2

3

4

- Соотнесениепредметовсихназванием:
- покажи,гдекукла,мяч,часы,книга,стол
покажичаститела(руку,нос,колено,локоть,ло
б,пальцы,шею)
покажичастипредметов(дома,машины,самол
ета,куклы,часов)
- покажиживотных(кошку,собаку,зайца,вол
ка,лису,лошадь,козу)
Соотнесениепредметовсихназначением(пре
дметы,картинки)
покажи:чемтыиграешь,чемчистишьзубы,что
ешь,т.д.
Пониманиесловобобщающегохарактера
-покажи(возьми,дай)посуду(одежду,др.)
Состояниепредикативногословаря
(сюжетныекартинки,накоторыходинобъ
ектсовершаетразличныедействия)
покажи,гдедевочкаидет(стоит,бежит,ест,спи
т,играет,умывается)
(сюжетныекартинки,накоторыхразныеобъ
ектысовершаютразличныедействия)
-покажи,ктоумывается(стоит,бежит,т.д.)
Состояние атрибутивного
словаряПонимание названий признаков
предметов
- покажи где большой стол? где маленький?
(толстая/тонкая палка, длинная/короткая
лента, высокий/низкий дом)
покажи какой кубик больше? какой кубик
меньше? (карандаш длиннее/короче,
пирамидка выше/ниже)
-покажигдекрасный(желтый,синий)мячик?
Состояниеграмматическогострояречи:
Пониманиеформединственногоимножестве
нногочислаименисуществительного
гдекукла?гдекуклы?(пирамидка/пирамидки,
машина/машины,книга/книги)
Пониманиезначенийпредлогов,отражающ
ихпространственныевзаимоотношения
положиигрушкувкоробку(накоробку,закоро
бку,подкоробку,передкоробкой)
Пониманиесуществительныхссуффиксам
иуменьшительно-ласкательногозначения
покажи,гдестол?гдестолик?(книга/книжечка
,кукла/куколка, коробка/коробочка)
Пониманиепредложно47

падежнойконструкции(2сложнаяинструкция)
возьмимишкуипосадиегонастул;подойдикст
олуивозьмикарандаш;возьмикубикисостола
и отнеси их в коробку
Пониманиесодержаниятекста,рассказан
ногопосериисюжетныхкартинок
VI
1

Изучениеэкспрессивнойречи
Общеезвучание речи
Дыхание(объем,продолжительностьвыдоха,
плавность)
Голос(громкий,тихий,хриплый,затухающий,
фальцет,носовойоттенок)
-Темп(брадилалия,тахилалия,умеренный)
-Разборчивость(указатьпричину)

2

Состояниеречевойдеятельности
-Звуковыебезусловнорефлекторныереакции(кряхтение,причмоки
вание,повизгивание,хныканье, радостные
возгласы, смех, плач, крик)
Возможностипроизнесенияслов(лепет,звуко
подражания,аморфныеслова,отдельныеслов
а, сохранность слоговой структуры)
Возможностипроизнесенияфраз(характерпро
изнесения:сопряжѐнный,отражѐнный,
произвольный; структура фразы, наличие
аграмматизмов).

Возможности произнесения и дифференцирования отдельных звуков (звукопроизношение)
а

о

у

ы

и

э

я

м

мь

н

нь

п

пь

б

бь

г

гь

х

хь

с

сь

з

зь

ю

в

е

вь

ц

ф

ш

ѐ
фь

ж

т

ч

щ

ть

д

л

дь
ль

к

р

кь
рь

й

(дифференциациязвуков)
а

о

и

а

м

м

н

п

б

п

пь

в

ф

в

о

у

ы

э

мь

н

нь

пь

бь

б

бь

вь

фь

ф

д

т

т

ть

к

г

х

т

д

с

з

с

сь

л

ль

дь

ть

д

дь

кь

гь

хь

к

г

сь

зь

з

зь

ль

й

48

VII.
1

2

3

4

Исследованиенеречевыхпсихическихфун
кций
Мышление:
-Владение доской Сегена Складывание
пирамидки Классификация
- Выделение 4-лишнего
Счѐт:
- Прямоймеханическийсчѐт:
Соотнесениечисласколичествомпредметов(«
дай2карандаша,3кубика,5картинок»)
- Называние цифр
Оптико- пространственный гнозис:
Различение понятийверх/низ, справа/слева,
впереди/сзади
Оптико-пространственныйпраксис:
-Складываниеразрезныхкартинокиз2-З -4хчастей
-Складываниефигуризпалочекпообразцу(36палочек)

49

Приложение №4
График индивидуальных занятий учителя-логопеда на 20..-20.. учебный год
Группа компенсирующей направленности №2
№

ФИ ребенка

День недели
/время

1
2
3
4
5
6
7
8

50

День недели
/время

Подпись родителей

Приложение №5
Циклограмма деятельности учителя-логопеда на 20..-20 учебный год
День недели
Понедельник
Среда
Четверг

Время
07.30-11.30
07.30-11.30
16.00- 17.00
17.00-18.00

Деятельность
Индивидуальная работа
Индивидуальная работа
Консультативно-методическая работа
Работа с родителями, педагогами

51

Приложение №6
График рабочего времени учителя-логопеда в 20…-20.. учебном году группы компенсирующей
направленности
ДЕНЬ НЕДЕЛИ

ВРЕМЯ

ПОНЕДЕЛЬНИК

07.30 – 11.30

СРЕДА

07.30 – 11.30

ЧЕТВЕРГ

16.00 – 18.00

52

Приложение №7
«Обеспечение образовательного процесса методическими материалами, игрушками, игровым
оборудованием»
Направлениеобразовательной Вид помещения
деятельности

Оснащение

Познавательно-исследовательскаядеятельность
Сенсорноеразвитие

Игровая комната группы,
кабинетучителя-логопеда,
учителя-дефектолога,
педагога психолога, холлы
учреждения

Объекты для
исследованияв действии
(вкладыши, мозаика,
кубики,пирамидкиидр.),
дидактические игры на
развитие психических
процессов – мышления
внимания, памяти,
воображения.Бизиборды,
развивающие панели.
Познавательное развитие
Игроваякомнатагруппы,
Объекты для
кабинет учителя-логопеда, исследованиявдействии
учителя-дефектолога,
(наборы для опытов с
педагога психолога, зона водой,воздухом,светом,
экспериментирования
магнитами, песком,
(игровая комната группы) растениями,различными
материалами, песком,
коллекции) образносимволическийматериал
(наборы картинок,
календари погоды, природы,
дневники наблюдений,
схемы,
модели)
Формирование целостной
Игроваякомнатагруппы,
Образно-символический
картинымира,расширение
кабинет учителя-логопеда, материал, нормативнокругозора детей
учителя-дефектолога,
знаковый материал,
педагога психолога
коллекции, настольнопечатные игры,
электронныематериалы,
справочная литература
(энциклопедии)
Коммуникативнаядеятельность

53

Речевоеразвитие

Всепространстводетского Картотекисловесныхигр;
сада
настольные и
развивающиеигры(лото,
домино, «Разложи по
порядку»,«паровозик»,
«Что лишнее» и др.);
нормативно знаковый
материал, игры на развитие
моторики (шнуровки,
вкладыши, бизиборды и
др.); алгоритмы (схемы) для
обучениярассказыванию,
заучиванию; мнемотаблицы,
детская художественная
литература, картины,
иллюстративный
материал.
Восприятиехудожественнойлитературы

Развитиесвязнойречи
Приобщение к словесному
искусству

Кабинет учителя-логопеда,
учителя-дефектолога,
педагога-психолога,
игроваякомнатагруппы

54

Детская художественная
литература, справочная
литература; игры («Назови
героя», «Из какой сказки
герой» и др.); различные
виды театров,
ширмы,элементы детских
костюмовиатрибутовдля
постановок; игрушкиперсонажи; алгоритмы
(схемы) для обучения
рассказыванию, заучиванию;
мнемотаблицы, картины,
иллюстративный
материал; картотеки
словесных игр, потешек,
загадок, пословиц;
материалыучитывающие
интересы мальчиков и
девочек.

Приложение №8
Планированиеиндивидуальнойработывразновозрастнойгруппедлядетейс умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
Iпериод(сентябрь, октябрь, ноябрь)
1.Развитиепроизвольного
внимания
2.Выработкаслухового
сосредоточения
3. Развитие понимания речи

4. Активизация моторики
артикуляционногоаппарата,
формирование произвольного
выдоха
5.Развитиемелкой моторики

Формироватьположительныйэмоциональныйнастройна совместную со
взрослым работу.
(д/и«Ку-ку», «Улыбнись»,«дайручку,поздороваемся»)
Расширятьзвуковыепредставления(бытовыезвуки:1,звуки природы-1,
звуки музыкальных инструментов-1) Развивать
слуховоесосредоточение(спогремушкой,сколокольчиком)
Стимуляцияподражания«Сделай,какя»(Д/и«Дайручку»,
«На»,«Дай»,«Ладушки»,«Возьмем.Положим.Бросим») Учить давать
предметы по словесной инструкции (Д/и
«Поручения»-с игрушкой.
Учитьсоотноситьпредметысихсловеснымобозначением (тема
«Игрушки» -2 слова, тема «Осень» -2 слова)
Обучатьвыполнениюэлементарнойречевойинструкции(Д/и
«Поиграемсигрушкой»)Игрывсухомбассейнепотемам
Выполнениеосновных базовыхупражнений(пассивно)–
«Трубочка»,«Заборчик»,«Качели»,«Лопаточка»
Упражнениянаразвитиеречевоговыдоха(«Накормим
животных»,«Перышко»,«китайскийколокольчик»идр.)
Массаж«Ласковоеперышко» Пальчиковая гимнастика Массаж СуДжок
Игрывсухомбассейне

6.Стимуляцияразвития активной Стимуляцияголосовыхреакций(Д/и«Агу»,«Какиемы хорошие»,
речи
«Барашки-барашки»)
Вокализация выдоха
7.Развитиежестовойречи
Показвзрослымэлементарныхбытовых действий («Пока»,
«Дай»,«Уйди»)спомощьюжестов
IIпериод(декабрь,январь,февраль)
1.Развитиепроизвольного
внимания

2.Выработка слухового
сосредоточениясигналом)
3. Развитие понимания речи

Формироватьположительныйэмоциональныйнастройна совместную со
взрослым работу. (д/и «Гули-голубочки»,
«Куку»,«Улыбнись»,«дайручку,поздороваемся»)
Формирование уменияфиксироватьвзглядналицепартнера
(привлечениевниманияспомощьюяркихатрибутов,звуков; Д/и «Кто
появился?», «Кто появился?» (со звуковым
Расширятьзвуковыепредставления(бытовыезвуки:+1,звуки природы+1, звуки музыкальных инструментов-+1)
Развиватьслуховоесосредоточение(стрещоткой,смаракасом)
Стимуляция подражания «Сделай, как я» Учить давать
предметыпословеснойинструкции(Д/и«Поручения»-с игрушкой,
«Поручения» - без игрушки
Учить соотносить предметы с их словесным обозначением (тема
«Зима» - 2 слова(декабрь); тема «Одежда» - 2- слова(январь); «Семья»
-мама, папа, брат, бабушка, дедушка (февраль);«Детскийсад»И.О.воспитателей,логопеда,няни (март)
Обучатьвыполнениюэлементарнойречевойинструкции(Д/и
«Поиграемс игрушкой»)
55

Игрывсухомбассейнепотемам(«Найдиелочку»)Изучение частей тела
(Д/и «Ручками хлопнем, ножками топнем»,
«Покажи укуклы»)«Удочка»
4. Активизация моторики
Выполнениеосновных базовыхупражнений(пассивно)–
артикуляционного аппарата,
«Трубочка»,«Заборчик»,«Качели»,«Лопатка»Массаж(по Архиповой)
формированиепроизвольного
Упражнениянаразвитиеречевоговыдоха(«Накормим
выдоха
животных»,«Погреемручкикукле»,«Зайка»,«Мотылек»)
5.Развитиемелкой моторики
Массаж«Разнымпофактурематериалом»(шишка-мех) Пальчиковая
гимнастика
Массаж Су-Джоку Игрывсухомбассейне
КамешкиМарблс
6.Стимуляцияразвития активной Стимуляцияголосовыхреакций(Д/и«А-БА»,«А-БА-БА»,
речи
«Давайпоговорим»,«Какиемыхорошие»,«Барашки барашки»)
7.Развитиежестовойречи

1.Развитиепроизвольного
внимания

2.Выработкаслухового
сосредоточения

3. Развитие понимания речи

4. Активизация моторики
артикуляционного аппарата,
формированиепроизвольного
выдоха
5.Развитиемелкой моторики

Показвзрослымэлементарныхбытовыхдействий
(«Воздушныйпоцелуй»»,«Ятанцую»,«Полетели»идр.)с помощью
жестов
IIIпериод(март, апрель,май)
Формироватьположительныйэмоциональныйнастройна совместную со
взрослым работу. (д/и «Гули-голубочки»,
«Улыбнись»,«дайручку,поздороваемся»)
Формированиеуменияфиксироватьвзглядналицепартнера
(привлечение внимания с помощью ярких
атрибутов,звуков;Д/и«Ктопоявился?»,«Ктопоявился?»(со
звуковымсигналом)«Гденашмишка?»,«Кто спрятался?»
Расширятьзвуковыепредставления(бытовыезвуки:+2,звуки природы+2, звуки музыкальных инструментов-+2)
Развиватьслуховоесосредоточение(стрещоткой,сбубном)
Учить
дифференцировать бытовые шумы, звуки природы (выбор из 2)
Учитьдифференцироватьмузыкальныеинструменты(выбор из2)
Стимуляцияподражания«Сделай,какя»Учитьдавать
предметыпословесной инструкции(Д/и«Поручения»-без игрушки)
Учитьсоотноситьпредметысихсловеснымобозначением (тема «Весна»солнце, травка, птицы (апрель);
тема«Посуда»-тарелка,ложка,пить(май);
«Лето»-цветы,петь,жарко(июнь);
Обучатьвыполнениюэлементарнойречевойинструкции(Д/и
«Поиграемсигрушкой»,
«Даймне»)Игрывсухомбассейнепо
темам(«Найдицветочек»)Изучениечастейтела(Д/и«Ручками хлопнем,
ножками топнем», «Покажи у куклы», «Умой кукле
носик»,«Заболелакисонька»)«Удочка», «Чудесныймешочек»
Выполнениеосновныхбазовыхупражнений(пассивно)–
«Трубочка»,«Заборчик»,«Качели»,«Лопатка»,«Лошадка»и т.д.
Массаж(поКраузе)
Упражнения
на
развитие
речевого
выдоха
(«Накормим
животных»,«Погреемручкикукле»,«Зайка»,«Мотылек»,
«Ароматныекоробочки»-носовойвдох-выдох)
Игрысразноцветнымиприщепками«Лепимчеловечка»«Мы рисуем на
ладошке»
Игрывсухомбассейне
КамешкиМарблс
56

57